教案的革命丨学历案的教学范式:创造有意义的学习经历

学历案的教学范式:创造有意义的学习经历

有了学历案，教师该如何教?学生该如何学?能否提供一种基 本的教学范式?这是老师们所关心的一个重要问题，也是本文要与大家探讨的问题。

我们先来讨论何谓“范式”。“范式”最早是由美国著名科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提出的一个词汇，其内涵有两层意思：一是科学共同体的共同承诺集合,二是科学共同体共有的范例。所谓“共同承诺”,其实就是一种约定。笔者引用“范式”这个词汇，其内涵也是两层意思，一是“一 种约定”，二是“范例”。不要将“范式”误解为“模式”。“ 范式”是指按照某一约定建构的、可操作的实践范例。这里的“约定”出自于学历案的设计理念与设计意图,用学历案教学必须贯彻这一“约定”。

回归学历案的概念，学历案的“历”字取之于“学习经历”的意思，因此，学习经历自然是学历案教学之灵魂，基于学历案的教学也一定与学习经历密切相关。

一、高中教学忽视学习经历的主要表现

由于教师对“学习经历”的意义缺乏正确的认识，故在自己的教学实践中常常出现忽视学习经历或为学生提供不正确的学习经历的做法，主要表现为: (1)以“讲”代“学”——满堂灌，教师只顾自己“走”教案,没有给学生留下做与悟的机会；(2)以“做”代“学”——满堂练，曲解了“做中学”的本意，用做练习来代替学生的全部学习经历；(3)把全班人当作“一个人”——齐步走，没有顾及学生学习的“差”和“异”，剥夺了部分学生的学习经历，使这些学生的学习变成了“陪读”；(4)提供与学习目标或学生经验不匹配的“过程或方法”，使学生经历错误的学习过程，使学习成为“假学习”，等等。

忽视学习经历，必然导致学生的“游离学习”、“假学习”(学习过程与方法错误)和“虚学习”(没有学习过程)。如何能让更多的学生“在学习”、“真学习”是我们课堂变革亟待解决的重要问题。

二、学习经历的意义和作用

(一) 学习是一种意义的建构

知识是如何习得的?建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教学要为学生主动建构知识提供机会和空间，让学生经历学习的全过程，而不是“观摩”学习的全过程。

(二) 主动学习的经历有助于提高学习效率

“学习金字塔”模型最早是由美国著名的学习专家爱德加·戴尔(EdgarDale)于1946年首先发现并提出的，它是一种现代学习方式的理论。该模型分别列举了4种被动学习方式和3种主动学习方式。其中，被动学习的方式包括听讲(Lecture)、阅读( Reading)、视听(Audiovisual)和演示(Demonstration)；主动学习的方式包括讨论(Discussion)、实践(Practice doing)和教授给他人(Teach others)。在被动学习的四种方式中，学生的参与度非常低，所以平均学习保持率都不超过30% ；而在主动学习的三种方式中，学生的参与度较高，所以平均保持率比较高，其中金字塔的最底端——教授给他人(Teach others)，其平均学习保持率可以高达90%。此研究也表明除了教授他人，如果学生有机会把所学内容立即应用，效果同样可高达90%。通过该模型，我们可以发现学习经历与学习效果之间是呈正相关的。

(三)有意义的学习经历能有效促进学生的主动学习

美国教育学家L·迪·芬克提出了“教学应为学生创造有意义的学习经历”的教学观。他认为学习是需要过程的，“有意义的学习经历”存在于一种具有强大影响力的学习经历之中，学生会充满兴趣地投入到学习中去，随之而来的是高度的活力，整个学习过程将让学生学到更多的有意义的东西。而这一学习经历还将以一种主要的方式给他们的生活带来影响。他还指出，并非学生所有的学习经历都是有意义的。比如，用“背实验”的方法去学实验，尽管“背实验”也是一种“过程”，但是它不符合实验教学的要求——实验是靠“做出来”的，不是靠“背出来”的。显然，这是一种错误的过程，由错误的过程提供的学习经历是没有意义的。L·迪·芬克的研究提醒我们，“有意义的学习经历”需要教师课前的特别设计，或在课中凭借自己丰富的教学经验随机应变，即时生成。只有学习经历有意义，学生才会学得积极、主动而且有意义。

(四)多方活动能促进学习并增强学习动机

华东师范大学钟启泉教授认为，“学习”可以视为学习者同其所处的社会环境之间出现的活动所产生的变化的一连串沟通过程。“ 社会环境”不仅支持学习，建构学习，发展理解，而且可以提高学习者的学习动机。他主张教学过程不能局限于教师向学生单向传递知识的模式，也不能把教学的过程等同于机械训练的过程，要重视小组活动、尊重差异性(多样性)以及构筑师生学习共同体。也就是说，要尽可能地创造多方互动(师生、生生)，以促进学习，增强学习者的学习动机。

综上所述，学习经历的形式是多样化的，它的意义与作用可以概括如下：第一，学习是学生亲力亲为的事情，没有经历的学习是无法建构学习的意义的。第二，不同的学习经历，会导致不同的学习结果和意义建构。第三，同样的学习任务，不同的学生有着不同的学习经历，学生不是在教师的统一引导下完成同样的信息加工，而是在教师或同伴的协助下，通过独立的信息加工，建构起对现实世界的意义。简而言之，学习同样的内容,不同的学生需要不同的方法。第四，主动学习会创造“有意义的学习经历”。不言而喻,通过改变学习经历，就能改变学习结果。

三、基于学历案的教学范式——创造有意义的学习经历

所谓学历案是“教师为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一学习单位，进行专门设计的学习过程的方案”。它是教师专门预设的、基于班级教学、给学生学习用的方案；是就某一学习内容，呈现学生从不知到知、少知到多知的完整历程；是一种课程计划、认知地图、学习档案、互动载体、监测依据。学历案对教师来讲是一份课程计划，同时,也提供了监测依据和评价任务；对学生来讲，为学生提供了一个专业的学习方案——认知地图。然而,方案专业，如果实施过程不专业，仍然达不到理想的效果。

(一)基于“标准”,避免随意性

“有意义的学习经历”必须与学习目标相匹配，而学习目标的确定又必须依据“标准”(即“课标”)。“标准”就是课程与教学的“法”，教师教学必须守“法”,每节课教什么、学什么都要依据“标准”，不能随心所欲，也不能凭经验。所以,基于“学历案”的教学是一种基于“标准”的教学。

“课标”相对目标来说要抽象--点，操作性也不够强，故教师备课需要将“课标” 要求转化为学习目标。一份学历案专业不专业，首先看它的目标专业不专业。用学历案教与用教案教最大的区别在于“学—教—评”的一致性，所谓“一致性”就是要将“三者”放在一个系统中进行整体的考虑，不能把“教”、“学”、“评”变成三张皮。学历案把课堂上的所有教学活动分成两类：一是“教学任务”(或称学习任务)，即为了达成目标而设计的一系列教与学的活动；二是“评价任务”，指用于判断目标有没有达成的一个个检测项目，包括传统的纸笔测验和表现性评价任务。无论是“教学任务”还是“评价任务”，都明确地指向某个目标。在学历案中，每一条“教学任务”的后面都有明确的标注，如“PO2”意思是指向目标2，每一条“评价任务”的后面也有类似的标注，如“DO3”意思是检测目标3。作业设计也不例外，每道题都指向特定的目标。教师的教学行为必须严格围绕目标展开，自觉杜绝游离目标的行为；学生的一切学习活动也必须针对目标。

(二)用好“资源与建议”，为主动学习提供支架

主动学习的经历比被动学习的经历显得更有意义。“资源与建议”是引领学生学习的“导学图”，它为学生提供一个整体的学习思路，使主题学习既见树木、又见森林，为学生的主动学习提供了支架。

学历案将自学“资源与建议”作为学习过程的一个起始环节，以自学的方式进行，放在一节课的开头。教师一般会让学生花2分钟左右的时间自学，了解所学内容的地位与价值，明确学习的方向、标准、路径与方法，让学生对本主题的学习有一个整体的感知。教师可以根据内容作出判断，如果根据“资源与建议”多数学生可以自学解决的内容，可告知学生按“资源与建议”和学历案提供的线索自学某一部分材料， 遇到问题可以停下来，大家一起讨论；假如是学生独立学习有困难的内容，教师可以先做一些引导性的铺垫或讲解，再安排学生学习。这样,“资源与建议”的导学功能可以得到充分发挥。

(三)合理使用教材，防止“假学习”

教材是国家提供的、专业的课程文本，是学生学习的主要课程资源。用学历案不等于放弃教材。学历案倡导教师“用教材”教，而不是“教教材”，故在编写学历案时,可以对教材内容作适当的调整，包括增减、重组，甚至另选其他。当教材内容被选用时，学历案上就没有必要再重现同样的内容,只需指明“参见教材第几页……”，学习时指导学生将教材直接搬出来使用即可。由于教材的设计者更多考虑的是“学什么”，而不是“怎么学”，故教材是有它的局限性的，教材内容比较“精炼”，没有把学生“学会”需要考虑的问题写入其中。如果让学生自学教材，还需要注意文科所用教材与理科所用教材的区别。文科学习常常是通过教材所提供的材料去分析、揭示、体会其所蕴含的知识点、方法、思想以及材料背后的一些问题，所以，即使让学生阅读教材，学生也未必能够全部理解，接下来的活动仍然可以围绕阅读过的教材来展开。而理科学习则不同，教材上呈现的内容一般都是“陈述式”的，以数学为例，一个方程或公式的推导，教材上都有详细的过程，一个例题的后面接着的就是详细的解答，如果直接让学生直接阅读，学生就失去了探究、发现的机会，导致其知其然而不知其所以然，许多认知过程中的问题被掩盖。当学生看见了“结论”以后，往往会以为已经“学会”，便失去对上述“结论”的来龙去脉深究或讨论的兴趣，急功近利地将兴趣转向练习，导致“假学习”的出现。因此，使用教材一定要注意处理好以下几个问题：何时让学生看教材?看之前要做什么准备?看的过程中应该要带着什么问题去看才能有助于理解?看过以后还要做哪些追问，以加深理解教材内容背后的思想、方法和背景资料?学历案可以不重复呈现教材上的内容，但需要考虑以上问题的设计，使学生的学习过程更加“接地气”，符合认知规律和学生已有经验，确保学习过程正确而有意义。

(四)以“导”带“游”，促进学生“真学习”

有效学习一定是“真学习”。所谓“真学习”是指经历了正确的学习过程的学习，能让每个学生都有这样的“经历”，这需要一定的机制作保证。“我讲你听”、“一问一答”的教学方式会剥夺许多学生的学习经历，导致“虚学习”的出现。构建多边活动的机制，通过做中学、说中学、悟中学、教中学，可以实现学习方式的转变，促进学生“真学习”。

1.转变观念

基于学历案的教学理念，教学是一种“介入”。所谓“介入”，是指教师的“教”是一种阶段性的、非连续的行为，凡是学生能自己学会的内容，教师可以不教，只有当学生自己学习有困难时，教师才介入“教”。教的方式有多种，如演示、启发、追问和讲解等，这种“介入”以学生需求为前提，以实现“破冰”为目的，以维持学习为首归。教学也是一种“陪伴”，是教师和学生构建“学习合作共同体”的过程。教师要做“机会”的播种者，给学生尝试的机会、纠错的机会、感悟的机会、表现的机会，丰富学生的学习经历，以促进学习。

2.转变角色

传统的课堂，教师的角色是“先生”，是知识的传授者，是课堂的主导者；学生是学习者，是知识的接受者，是受支配者。在学历案的课堂里，这个关系被颠覆，学历案倡导的课堂师生关系是“导游”与“游客”的关系，教师是“导游”，学生是“游客”。要求教师要注重“导”，淡化“教”，把学生由“教育对象”提升为“服务对象”，尊重学生学习的“差”和“异”，调动学生的主动性和创造性。

那么，作为“导游”的教师该如何教呢?作为“游客”的学生又该怎么学呢?不妨先分析一下导游的工作方式。导游把游客领到景区门口，向游客介绍游览景点、路线或方案、注意事项等，然后游客可以自主选择游览方式，或自主游览，或跟着导游游览。接下来导游的职责是：在游客不知道景点背后的故事时，为他作些讲解；在游客遗漏景点时，为他作个提醒；在游客迷路时，为他指点方向；最后守在出口处清点人数，为没有能够到达出口的游客提供适当的帮助。其实，这个故事已经概括了学历案课堂的基本特征。教师利用“资源与建议”把学生带到学习的“门口”，接下来的授课方式可以是多样的，教师可以根据不同的教学内容，设计多种课型，实施教学，目的只有一个，使“教堂”变为“学堂”。

3.以“导”带“游”的课型设计

基于学历案的课堂，教学方式不是单一的，不一定必须在一开始安排学生自学，也不排除教师必要的讲授。它可以有多种不同的课型设计，关键是课型要与学习主题的特点、难度、目标等因素相匹配。我们尝试过的主要课型有以下三种：

课型Ⅰ：自学学历案——提出问题——师(生)解答——总结提升；

课型Ⅱ：合作学习学历案(6人左右一组，不同程度的学生混合编组)——交流分享——点评或提炼性讲解；

课型Ⅲ：教师导学——一个体或小组学习——教师“介入性”讲解——全班交流与小结。

类型Ⅰ：教师“介入式”，教学信息的第次转换是“人际转换”， 教师“发送”(教了)，学生“接收”(学了)；第二次转换是“自我转换”(学了——学会了)，学生进行信息的自我加工。

类型Ⅱ：学生“自学式”，教学信息的第一次转换是“文本”与“人”之间的转换，学生阅读(学了)；第二次转换和类型Ⅰ相同，是“自我转换”。

其中，第二次转换至关重要，假如没有这次转换，学生就难以学会。所以，学历案的设计中有许多“留白”或练习，一方面是让学生留下真实学习的痕迹，另一方面是为实现信息的第二次转换提供平台。学生的“补白”与练习过程，就是实现信息“自我转换”的过程，让学生从体验到感悟，从感悟到顿悟，从顿悟到彻悟，经历一个完整而真实的学习过程。

(五)照顾“差”“异”，让每个学生有自己的学习经历

传统课堂教学的“齐步走”剥夺了部分学生的学习经历，使他们的学习成为一种"陪读”。用学历案教学，充分尊重了学生个体学习的“差”和“异”。所谓“差”是指学习同样的内容允许少部分学生不用“一步到位”地学会，或采用不同的学习策略与方法去学习。所谓“异”就是让不同的学生学习不同的内容,让学习能力强的多学一点，适度拓展或加深；让学习能力弱的，少学一点，在基本内容的学习上多花点时间，学得透-点，防止“夹生饭”。具体处理上需注意以下两点：一是根据共同的学习目标，预设课堂内达成目标的学生的比例，如三分之二，而不是100%；或是共同的学习目标，不同的学生采用不同的学习方法，教师要为学生提供支持或帮助。二是根据学生能力分层要求，在学历案中提供分层要求的课堂学习任务和课外作业,并让学生明确，什么是保底要求，什么是较高要求。教师可设计不同的学习任务和作业供学生自主选择，让学优生“吃得饱”，让学困生“吃得了”，实现共同基础上有差异地发展。

(六)用“评价”调控“教”和“学”

学历案倡导“学在先、教在后、评在中”，将评价作为教学的一个重要环节。所谓“学在先，教在后”，它不是一个教学的顺序关系，而是对“教”和 “学”进行定位思考的一种逻辑关系。简单地说就是“以学定教”，把“学”放在第一位予以优先考虑，“教”服从于“学”。所谓“评在中”,就是让评价贯穿在学习的全过程之中，学一段，评价一下，再学一段，再评一下，每一次评价都将为下一步教师的教学决策提供依据。只有保证三分之二以上的学生对前一段知识已经学会了，才能进入下一段的学习，而不是我“教过了”,你“没学会”，我仍然接着往下教。一旦发现多数学生没有学会，教师必须要对原来的预设作出调整，生成新的教学流程，来帮助更多的学生“学会”。评价的过程也是学生的一种学习经历，这段经历不是习得知识，而是学生的自我诊断和认知监控，即对自己前一段的学习结果作出判断，对下一步学习作出决策,看看是否需要请求帮助等。有了这样的经历，学生的学习变得从容而自信；如果没有这样的经历，学生的学习会变得盲目而自负。需要说明的是，如果课堂时间紧张，无法当堂完成评价，也可以通过在课外作业中配置一定的“评价任务”来弥补，教师利用学生的作业反馈，来调控下一节课的教学。

教学需要一定的模式，因为只有当经验做法被上升到模式的高度时，经验才能更好地被固化与传播。诚然，我们对学历案的研究和探索还很粗浅，目前看来还有些粗糙，离一种成熟的模式还有很大距离，但我们的追求与探索远没有结束……

（作者：卢明 文章来源：教案的革命——基于课程标准的学历案/卢明，崔允漷主编.上海：华东师范大学出版社，2016）