⼤单元设计是什么?

发布于 2021-09-08 05:31

“单元教学”，⽆论在国内还是国外，都不是⼀个陌⽣的概念。但同样的“单元教学”，在理解上可能⼤相径庭。华师“⼤单元设计课程”，是⽴⾜学科核⼼素养、整合⽬标、任务、情境、内容和评价的教学单位，是基于学科核⼼素养、学⽣认知规律和学科知识逻辑体系建构的最⼩的学科教学单位。

核⼼素养导向下的⼤单元设计，要求教师建⽴好学科核⼼素养与学科核⼼内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核⼼素养的教学内容和情境素材，确定学习⽬标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进⾏学习评价，环环紧扣，使学科核⼼素养具体化，可培养、可⼲预、可评价。⼤单元设计需要教师站在课标要求和学科知识体系的⾼度，⽴⾜于课程整体理念和思维，以教材单元主题为基础，对教材内容进⾏整合、补充，规划出单元内容与主题、单元⽬标与评价标准、单元学习活动等结构要素。

1.⼤单元：这⾥所说的⼤单元是⼀种学习单位，⼀个⼤单元就是⼀个学习事件、⼀个完整的学习故事，因此，⼀个⼤单元就是⼀个微课程。现有教科书中的单元，譬如语⽂教材中⼀个单元通常是⼀个主题下的⼏篇课⽂，如果这⼏篇课⽂没有⼀个完整的“⼤任务”驱动，没能组织成⼀个围绕⽬标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的⼤单元概念。确切地说，那只是内容单位，⽽不是学习单位这个“⼤单元”，也许⽤建筑单元来类⽐更易理解，原有教材单元好⽐⼀个个独⽴的钢筋、⽔泥等建材单位。⼯业社会为了追求效率，重视知识和技能的学习，培养出来的⼈效率可能提⾼了，但只会搬⽔泥钢筋，⽽不会造房⼦。学习单元则好⽐我们的住房单元，由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、⽔泥、⻔窗等，组成⼀个相对独⽴或完整的建筑。课程教学的设计单位不是⼀个个孤⽴的知识点，⽽是围绕主题将知识结构化，组成⼀个有意义的单元。⼤单元教学设计，就是要⽴⾜⼤情境，设计⼤任务，围绕⽬标、内容、实施与评价组成了⼀个的“完整”学习事件。学⽣通过完整

做事，涵养了核⼼素养；⽼师通过完整“学习事件设计”，完成了⼀次真正意义上的课程开发。

2.⼤概念：当前，各种新理念层出不穷，核⼼素养、深度学习、项⽬式学习、理解为先的教学设计都为教育提供了新的⽅向和路径。现实层⾯，如何让这些理念所倡导的教与学在实践中真实发⽣？从根本上来讲，这些理念都在强调“以⼤概念为统领的⽬标导向”。只有理解了这⼀精髓，实践起来才能“得⼼应⼿”。如果要给“⼤概念”下⼀个定义，就是反应专家思维的概念、观念或论题，它具有⽣活价值。⼤概念的最主要特征是“真实性”，⼤概念是打通学校教育与真实世界的通道。⼤概念之所以具有⽣活价值，是因为它蕴含了专家思维。例如，代数式在⽇程⽣活中⼏乎⽤不到，但从这⼀学习内容提炼出的“引⼊符号使数学具有更⼤的普适性”的⼤概念，就具有很强的迁移价值。

“学科⼤概念”是反映学科本质，经得起学⽣持续思考和理解的内容，是跨时间、跨⽂化、跨情境的，能帮助学⽣应对复杂问题和挑战。“学科⼤概念”就像是知识的黏合剂，发挥着知识魔术贴的作⽤。它不仅是个概念，还是⼀个⼯具，帮助学⽣将零散的知识整合起来。例如，如果学⽣不能理解“动物借助⾏为适应多变的环境，提⾼⽣存与繁殖的机会”这个⼤概念，即使掌握了所有的动物⾏为，也不能说明是真正的理解。学科⼤概念中的“⼤”不是“多”的意思，相反，它少⽽精，抽象、概括。它不是因为包含了更多的知识⽽“⼤”，⽽是它具有⼴泛性、通识性、永恒性和应⽤性。是基于事实性知识，逐渐抽象出来深层次的、可迁移的概念。⼤概念很抽象、很难理解，教师不能直接讲其讲给学⽣听，否则只会导致学⽣对⼤概念死记硬背，不能将其与真实问题联系起来，不能实现学习的迁移，丧失学科⼤概念本身的价值。⼤概念必须由学⽣揭示出来，这意味着学⽣需要在⽼师的帮助下，通过精⼼设计学习过程，发现、建构、推断意义。在⼤概念教学设计中，“基本问题”必不可少，通过基本问题可以引导学⽣探寻⼤概念，成为理解⼤概念的“钥匙”。在学科⼤概念的引领下，我们可以更好的思考某⼀单元的地位和作⽤，进⽽设计追求理解的单元教与学。

3.核⼼问题：落实核⼼素养，⼤观念责⽆旁贷，为理解与运⽤⼤概念的必不可少。核⼼问题是伴随⼤观念出现，为⼤概念⽽创设的。⼀个问题要成为核⼼问题，需要具备如下特征：开放式的，没有简单⽽唯⼀的正确答案。启智的，能够激起兴趣和探索的欲望，引发探讨、辩论和⾼阶思维。指向学科内与学科间重要的、可迁移的观点和过程。引出新的问题，激发深度探索。需要的是⽀撑与论证，⽽不是答案。持续并可能在多处重复出现，引发⼀⽽再地思辨。由于核⼼问题直指⼤观念，它包含了丰富的内容，要求学⽣完成的活动往往包含涉及众多技能的复杂学习表现过程。这就能很好地⽽破除知识与技能为单位的破碎化学习带来的弊端——难以产⽣知识体系，导致⽆法迁移应⽤知识和技能。

4.核⼼任务：为了更好地帮助学⽣形成⼤概念、达成单元学习⽬标，需要设计合理的核⼼问题，为了辅助核⼼问题的解决，则需要

通过设计核⼼任务来为学⽣搭建学习的“脚⼿架”。学⽣通过完成单元核⼼任务和⼦任务，不断对核⼼问题加以思考，深化理解，逐步形成⼤概念，从⽽落实核⼼素养。这⼀过程也成为了学⽣有效学习的过程和证据。因此，任务既是学⽣学习的阶梯，⼜是学⽣有效学习的评估证据。因此，核⼼任务是基于核⼼问题⽽设计的，是为了表征或辅助“核⼼问题”的解决⽽出现的任务。从“任务链”⽽⾔，⼦任务是为了核⼼任务的完成搭建的脚⼿架；从“⽬标——评估对应”⽽⾔，⼦任务对应着某模块或某部分知识与技能的评估。好的核⼼任务应该具有哪些特征呢？

第⼀，核⼼任务是基于核⼼问题⽽设计的，⽤于表征或辅助核⼼问题的解决。核⼼任务应该具备的特征之⼀就是要与⼤概念、核⼼问题相呼应，任务的完成有助于理解⼤概念、回答核⼼问题，这样的特点可以⽤“⼀致性”来概括。

第⼆，核⼼任务的成果可以作为学⽣理解概念、达成学习⽬标的证据⽽被评估，这个特征我们称之为“可评估性”。

第三，核⼼任务的复杂程度要恰当，要兼顾任务的挑战和学⽣努⼒之间的平衡，还要与单元学习内容统⼀步调，核⼼任务的解

决要贯穿单元学习的始终，这个特点可概括为核⼼任务的“复杂性”。

第四，设计核⼼任务时，如果能将真实或者拟真情境中出现的问题提炼成任务，有利于学⽣实现学习迁移，达成单元⽬标。这样的特点概括为核⼼任务的“真实性”。

第五，核⼼任务需要兼顾趣味性，这有利于激发学⽣的学习内动⼒，体现出核⼼任务的“驱动性”。

5.逆向设计：以学习迁移为出发点，以“⼤概念”和核⼼问题为学习围绕的中⼼，可以很好的避免“活动导向教学”的松散琐粹和“覆盖教材内容”的理解迁移不⾜。

1.素养⽴意。⼤单元⽬标需要与学科素养素养对接。如⼆年级语⽂“识字”单元，由“拍⼿歌”“树之歌”“⽥家四季歌”“语⽂园地”的“四季之花”和“⼰所不欲，勿施于⼈”名⾔组成。⽬标的设计不能局限于⽣字的认读和会写汉字，还要形成基本的归类识字意识，培养对⼤⾃

然中花、树、⻦的热爱情感，体验⼉歌的语⾔美，还要涉及课外阅读和写话等⽅⾯的实践活动。这的⼀个⼤单元的学习任务群，是要与学⽣的语⽂素养形成密切相关的。

2.整体统筹。⼤单元设计与单篇课⽂的教学设计改变区别，就是从教材⾃然单元的⻆度出发，根据单元语⽂要素，突出规划各种课型及所需课时，运⽤多种教学形式和策略，通过两个教学周的学习使学⽣完成对⼀个相对完整的知识单元的学习。整体统筹具体体现以下四点：整体性，即整个单元教学⽬标的确定与教学内容的调整、整合。相关性，即课型的选择、课时的分配、学习活动、学习⽅式均与教学⽬标相关。如语⽂学科就可以打破教材的单篇课⽂编排，把课本中类似的课⽂集中起来（如古诗词、记叙性课⽂、说明性课⽂）统筹安排学习任务，或者识记⽣字词，或者掌握课⽂主要内容，或者理清写作顺序，或者

分析表达⽅式，或者学习语⾔特点等，按学习任务分配课时，围绕⼀个学校任务同时学习⼏篇课⽂。阶梯性，即学习任务、学习活动的设计要循序渐进，由易到难，由简单到复杂。综合性，即着眼于培养学⽣综合运⽤语⾔⽂字的能⼒，包括识字、写字、阅读、写作（习作）、⼝语交际等多个⽅⾯。

3.逆向设计。逆向设计就是在明确学习⽬标之后，在设计教学策略之前设计评价标准和评价⽅法，找到证明学⽣已经达成相关⽬标的证据。逆向设计理论依据是：“由于理解是随着探究和反思的进⾏逐渐形成的，对理解的评估应该是随着时间的推移⽽形成的证据集，⽽不是单个事件（如常⻅的教学结束前的随堂测验）。”逆向设计认为，如果学⽣能够阐明对论述规则与逻辑的认识，能够对现成的论述提出⾃⼰的⻅解和评价，并能够将知识与技能迁移到新的情境中，那就证明其已经理解。逆向设计要求确定⼀个或多个预期理解作为学习的结果，包括有价值的概括、可迁移的知识和技能等。

4.课时规划。⼤单元教学包含⼀个学习任务群，需要⼀个课时群才能达成。这个课时群的⼤⼩因学段不同，⼀般情况下需要两个教学周左右的课时。如语⽂学科，第⼀学段，每个⼤单元教学需要16个课时；第⼆学段则需要14个课时，第三、四学段则需要12个课时。⼤单元设计⼀定要规划到每个课时，明确每个课时的任务⽬标、学情分析、评价标准与⽅法、主要教学环节（学习活动）等主要内容，以增强教学的计划性，避免课堂教学的随意性。如果仅仅规划了⼀个⼤单元的部分课时，⽆⾮有两种情况：不是遗漏某⼀领域的⽬标任务，就是计划运⽤遗漏课时重复学习课⽂内容。