统编小学语文教科书文言文课文的解读及教学设想

发布于 2021-09-26 21:07

文言是中国传统文化主要的记载和传承形式。学习文言文，是引导学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的重要途径。相较于人教版，统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中文言文的出现时段大为提前，从原来的五年级下册提前至三年级上册；篇目数量也大幅增加，从原来的四篇增加到十六篇；相应的，选文类型更为丰富，有神话，有寓言，也有人物轶事，不仅有叙事，也有简明的议论，还有语录体。当然，涉及的选文出处也相应增多了。面对统编教科书的显著变化，如何准确理解文言文，并把握其编排体系和编写意图？又如何组织并实施文言文的教学？以下略作阐述。

一、先说教材解读。解读文言文，既要准确理解每一篇文言文，也要考虑其与所处单元的关系，还要从文言文这一体系着眼，整体上把握学习要求。

（一）理解文本内容

统编教科书中的文言文一般篇幅短小，内容也并不深奥。学生掌握一定方法，具备一定能力，理解文言文的意思并不难。而且，所谓“理解”也仅停留“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”“借助注释，理解课文中每句话的意思”等层面，并不要求字字落实。但作为解读，则需要有全面、准确乃至深刻的理解。

首先得准确理解文本的意思，需要了解文言的表达特点，避免想当然。文言文中古今汉字的语义多有变化，语言表达更有特殊性，都需要细为推敲。否则，差之毫厘谬以千里。要分辨人物称谓及人称代词，或其他名物等，与现今有差异。比如《司马光》里的“瓮”，文中有注解“口小肚大的陶器”，且配有插图。然而可能是受“司马光砸缸”的影响，简单的将“瓮”理解为“缸”，甚而出示缸的图片以指导认读，就颇为不堪了。类似的，还有《守株待兔》里的“耒”并非锄头，《囊萤夜读》中的“油”也不是煤油。再者，名词作动词、动词作名词，也包括一字多义、多字同义等不同用法，还有主语、谓语等省略，语义的倒置、互文等特殊形式，也会造成理解的困难。教师需要熟练掌握基本的文言语法，才能准确无误地理解文言文的意思。

其次要理解文本蕴含的意义，从多个角度与文本对话，切忌人云亦云。教材所选文言文，很大部分是节选自典籍名著中的某个篇章，其自身往往言简义丰，在整个篇章中又有不同的用意。这就需要从不同视角、不同范畴等理解文本的蕴意。比如《守株待兔》，其后语文园地“交流平台”中说“读了《守株待兔》，我明白了做事要靠自己的努力，不要有侥幸心理”。该寓言选自《韩非子·五蠹》，前有“是以圣人不期修古，不法常可，论世之事，因为之备”，后有“今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也”。韩非是劝谕当时的统治阶层，要根据社会的实际情况，进而制定相应的政治措施，不要固步自封，不要因循守旧，避免成为守株待兔之类的人。可见，《守株待兔》原本的寓意是反对墨守成规，要因地制宜，与时俱进。这与“交流平台”提示的，存在了明显的差异。也就是说，随着时代的流转，文本的意义会延续，也会变化；同时，理解文本的意义也会有宽泛与严谨、主要与次要、正确与偏向等差别，这些都不能小觑。

（二）衡准单元关系

统编教科书以主题内容和语文要素双线组织单元，单元内的每一篇文章一般都合乎主题，并承担了相应的学习任务，文言文也概莫能外。一般而言，文言文主题与单元主题是统一的。但是文言文毕竟又不同于单元内其他现代文，语文要素指向并不完全一致。为此，需要合理把握，不能强以为之。

首先要调适文言文与单元语文要素之间的关系。比如《司马光》所在三年级上册第三单元要求“学习带着问题默读，理解课文的意思”，很显然，这一学习要求并不适用于《司马光》的教学，不需要机械尝试。四年级上册第四单元要求“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。《精卫填海》中女娃化身精卫、衔枚填海等情节，足以表现“神奇的想象”和“鲜明的形象”。比如抓住游、溺、衔、堙等词，就可以“用自己的话讲讲精卫填海的故事”，并谈一谈“精卫给你留下了怎样的印象？”从而明确落实上述语文要素。本单元还要求“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。《精卫填海》篇幅简短，并不能像其他三篇课文一样明确发现三者关联，且课后也没有像其他几篇文章一样提出相关的思考题，显然不适于尝试以起因、经过、结果的方式把握故事内容。文言文与古诗词一样，与单元主题一致，但语文要素不尽相同，解读过程中需要有所调适。

其次要准确把握文言文在单元语文要素序列中的地位，是语文要素的整体构成，还是其中的一个方面？是初步感知阶段，还是实践反馈阶段？比如六年级上册第七单元“艺术之旅”，要求“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。《伯牙鼓琴》作为单元第一篇课文，可以根据“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”，得出“音乐可视化”的欣赏方式，从而在《月光曲》中“皮鞋匠静静地听着”一部分的学习中再度尝试。六年级下册第五单元“科学发现”，同样可以结合“《两小儿辩日》中，两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的”，初次体会“用具体事例说明观点”，继而在后面的学习中不断运用和实践。文章的编排次序决定了其在单元语文要素学习中的地位，以及需要采用的相应学习方式，这是在解读过程中需要悉心考究的。

（三）把握学习要求

文言文作为一种特殊的文章样式，自有其独特属性。学习阅读文言文也有不同于现代文的地方。统编教科书关于文言文的阅读指导和学习要求也与其他文章不尽相同。这些都是不言而喻的。解读时需要就文言文予以整体关照，了然该体系的前后联系和持续发展。

首先要把握好文言文学习起点和发展的关系。统编教科书中文言文出现的时间提前至三年级，起点相应降低了。一则降低了理解难度。与人教版第一篇文言文《杨氏之子》相比，《司马光》讲述的故事几乎家喻户晓，学生理解文章内容不存在太大难度。二则降低了学习要求。没有《杨氏之子》一样要求体味“语言艺术”，只要求“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”。因为文言文大量运用单音节词汇，与现代文以双音节词汇为主多有不同，强调教师领读，以悄然消弭语言的不适感，同时自然体会节奏、停顿等；接着要求“用自己的话讲一讲这个故事”，甚至没有提到“联系注释”，这既延续之前“讲故事”的学习，也引导学生调动阅读经验和生活经验；再则要求比较“这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？”初步了解文言文的特点，对文言文有所感知。从一个比较低的起点开始，尽力弥合学生与文言文之间的距离，排除学习文言文的畏难情绪，再逐步提高要求。单就朗读而言，从“跟着老师朗读”注意节奏和停顿，继而“注意读好‘因释其耒而守株’”以学习复杂语句的朗读，再到“正确、流利地朗读课文”，循序渐进，稳步提升。其他方面亦如是。

二、再谈教学设想。文言文的教学，既要尊重文言文的自身特点和统编教科书的编写意图，更要以学生的学习起点和发展为实践基础，灵活运用教学方法，激发学生的学习兴趣，提高学生的阅读能力。

（一）激发兴趣，落实积累

学习文言文的基础是学生对此有兴趣、有积累。文言文的教学，尤其在起始阶段，要遵循统编教科书编写中低起点、有发展的原则，引导学生对文言文产生好奇心，消除心理上的隔阂乃至排斥。

激发学习文言文兴趣的方法有很多。可以唤醒学生的阅读经验，比如利用妇孺皆知的《司马光砸缸》《守株待兔》《精卫填海》等故事，使学生产生“我了解”心理；可以运用最近发展区原理，联系古诗与文言文，迁移学习古诗的经验，比如结合注释、结合题目理解内容等方法，使学生产生“我可以”心理；还可以利用趣味化教学，比如运用图（音视频）文结合、互文比较、情境演绎等展开教学活动，使学生产生“我喜欢”心理。方法不一而足，教学中需审时度势，合理使用。

文言文积累不仅是学习要求，也是不断学习的基础。落实积累的基本途径就是朗读和背诵。首先要做好“跟读”，以引导不同的学生都能读好文言文。尤其是第一篇文言文《司马光》，课后明确要求“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”，也就是老师要做好朗读示范，语气、语调、语态，以及语句间的停顿、词汇间的停顿等，都要符合文本的语境，引导学生初步形成文言文的语感。也可以跟同学读，以便学生之间合作学习，共同进步。其次可以尝试“对读”，也就是结合现代文、连环画、情节图等协同朗读，以便学生一边读一边理解；叙事类的文言文还可以“演读”，通过角色演绎，以入情入境，加深体验，促进理解。当然，更重要的是“诵读”。教材中的文言文无一例外要求“背诵课文”，熟读成诵，自然达成背诵积累的目的。书读百遍其义自见，只有在不断地诵读中，学生才能更真切地体味文言的魅力，形成良好的文言语感。可以结合上述激趣的方法，构建灵活轻松的教学情境，通过不同形式的朗读以落实积累。

（二）指导方法，注重发展

如前所述，引导学生学会阅读文言文比单纯学习一篇文言文更重要，要通过不断地阅读实践，以学习阅读文言文的方法。

首先要引导学生掌握学习文言文的基本方法。第一，文言文以朗读和背诵为主。可以由老师范读、学生领读，以及模仿音频跟读等方式，引导学生体会文言文的音韵与节奏、黏连与停顿等。这不仅是文言文的本质属性决定的，也是去时已远的现实情况决定的。背诵文言文同样有法可依。可以采用填空式背诵，比如《司马光》一文，第一次可以隐去全部动词，第二次可以只剩下人物，通过次第出现的人物引导学生回顾故事内容，已接近于背诵；也可以采用图示引导背诵，比如不同场景的连环画，比如展现逻辑的结构图、情节图等。给予一定的思维支架，背诵也就水到渠成了。第二，掌握理解的方法。除了教材中反复出现的“结合注释”，以及组词法、联系上下文猜测等方法，也可以结合工具书、题目、插图、联系生活和阅读经验等方法，引导学生发现不同的途径，掌握更多的方法。

（三）多维联系，触发思考

对于学生而言，文言文并不常见。学习文言文，更需要在具体的情境中开展言语实践。既要构建学习文言的语境，也要链接学生的生活实际，多维联系，触发思考。

文言文教学，需要提供必要的学习材料以丰富语境。可以基于人物形象扩充资料。比如学生对于司马光的了解大致仅限于“司马光砸缸”，可以补充他幼年手不释书，后来成为一代名臣、千秋史笔的故事，以此反观其幼年经历，从而引发学生对司马光的兴趣；同样的，《王戎不取道旁李》中的王戎，《囊萤夜读》中的车胤等，都可以有类似的尝试。其次可以主题拓展的方式深入学习。比如《少年中国说》课后要求了解“优秀人物”的故事以理解“中国人的强国梦想”，《伯牙鼓琴》课后要求结合千百年来对“知音”的称颂谈谈自己的理解等。再次可以基于文体类型扩展视野。比如结合《盘古开天地》《女娲补天》的文言文，学习《精卫填海》，还可以拓展《共工怒触不周山》等，以“中华神话”为主题，了解神话人物的简明谱系和神话故事的瑰丽想象；可以“寓言”为主题，学习《守株待兔》，不仅联系课后《南辕北辙》的现代文版，也提供文言文版，以及其他寓言等，从而发现寓言的特点，理解寓言的寓意。

文言文教学，也要激活学生的生活体验，引发交流与讨论，促进思维的成长。其一在于获得生活启迪。《囊萤夜读》《铁杵成针》和《学弈》等揭示的道理，都可以投射到学生日常的学习生活中，至于《古人谈读书》则明确要求“联系自己的读书体会，说说课文中的哪些内容对你有启发”。其二是提高思辨能力，比如结合《王戎不取道旁李》课后“说说为什么‘树在道边而多子，此必苦李’？”推想王戎的思考过程，也谈谈自己生活中的观察和发现。还有《两小儿辩日》中两个孩子之所以得出截然相反观点的原因是什么？谈谈自己生活中是否也有类似的经历，如何避免？教学中需要适时唤醒学生的生活经验，将其与文言文的内容或主旨相对接，学思结合，学以致用。

文言是中国传统文化主要的记载和传承形式，对于小学生而言，却是一种全新的语言形式。为此，教师要充分领会统编教科书中文言文的编排系统和编写意图，文言文教学既要着眼课堂，又要从长计议。从而引导学生在实践中积累，在积累中发展，使之受到文化熏染，提高文化素养。