2021第十三读:《理解力培养与课程设计》——嵌入式评价与逆向教学

在一个学习任务开始前， 学生们应该清楚他们将要学些什么，以及他们怎样才能知道 自己已经学会了。——【英】伊恩 ·史密斯《分享学习目标 》

学习性评价书单

关于 嵌入式评价

可量化的评价有三种，一种是传统的终结性评价 (考试) ， 一种是以课堂表现为依据的小组量化评价 ， 另一种就是嵌入教学过程的评价。国外的课程评价走过了终结性评价和形成性评价的发展历程，终结性评价通常是以分数的形式对学生进行分类和比较，无法体现学生的自我发展及人文精神，因此常常受到学者们的批评。形成性评价虽然费时费力，操作起来也很难，但对于培养学生自律和学习持续性有着不可估量的作用，因此成为当下课程评价研究和实践的热点。

课程嵌入式评价(Course-Bmbedded Assessment), 简称CEA，是指教师在不受外界干扰的情况下，为自己教授的课程设定学习目标，同时设定学生学习目标评价标准，并依据评价标准对学生进行评定的一种评价方法。

 

嵌入式评价，是和学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法，提高学习能力的载体。采用课程嵌入式评价法，有很多重要的原因。其中，最主要的原因有以下两点：

第一，就是要真正建立一项由教师主导的教育评价模式。在课程嵌入式评价法的评估体系中，教师将始终占据主导地位，这样在教学过程中，不仅体现了教师的主导作用。还对教师本身的提高起到了鼓励作用。 

其次，就是要真正改变学生传统的学习模式。学生应该针对不同的课程内容，发挥各自不同的学习激情，学生的学习效果应该适用于不同的教学情境的教学模式。

 

 

从逆向的思路来看课程设计

——《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》

 

《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》一书由两位美国课程与教学论领域的知名专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰合著（新版《追求理解的教学设计》）。威金斯是美国新泽西州学习评价与学校组织研究中心主任，麦克泰则是美国马里兰州课程评价协会会长。他们的课程改革和教育评价研究具有里程碑式的意义，原因在于它提出了一个与传统课程设计相逆的课程设计方式，即UBD模式，使课程设计真正达到促进学生理解教学内容、培养学生理解力的目的。为了实现这一目标，本书还深入探讨了“理解”的六个维度的内涵，并阐释了促进学习向广度和深度发展的程序、标准和方式。

 

威金斯和麦克泰在书的一开始就讲了四个故事。

第一个故事是一位高中英语教师对自己高中学习经历的回忆，“我的大脑成了两只耳朵的中转站，一只耳朵进一只耳朵出，尽管我很容易记住学习内容，但让我不安的是，比起那些不看重分数的学生，我所理解的要少得多”。

第二个故事是一道八年级的考试题：“每辆车可以装载36名士兵，问运送1128名士兵需要多少辆车？”几乎三分之一的学生的答案都是“31余12”。

第三个故事是学期快结束了，历史教师发现时间不够，于是压缩掉那些费时的活动，如模仿联合国进行辩论和表决等，直接用讲授方式以每天40页教科书的速度推进。

第四个故事是一所学校在每年秋季都会安排一个苹果周活动。在苹果周里，学生在语文课上阅读《可爱的苹果籽》书籍，在美术课上用蛋彩画创造自己的苹果，并在学校走廊上用苹果叶贴画，在音乐课上学唱与苹果有关的歌，在科学课上感受并描述不同类型的苹果，在数学课上研究分配苹果酱的问题。最后，教师还精心组织了一次活动，如邀请家长志愿者制作苹果点心等。

分析上面这四个故事，第一个故事描述了学习的常态，其实对于许多知识我们都是一知半解的。

第二个故事告诉我们，学习常常是脱离现实生活的，学生只会根据书本进行机械化的运算，如果将这道题与现实生活相关联，就自然会答“32”。

第三个故事告诉我们在时间紧迫的情况下，教师往往倾向于用一种简单的方式“教完”教材。

比起前三个故事，很多人会觉得第四个故事应该不算一个反面例证，在今天新课程改革的背景下，许多人认为这种以活动为中心的课程正是应该倡导的。然而，第四个故事和前面三个相似的是，它依然没有把“目标”前置，导致的结果就是课程设计没有深度，只需要动手而不需要动脑，没有将学到的理论进行运用的过程。极端地来说，就是没有智力的参与，尽管我们并不否认活动过程可以让学生感到愉悦。

因此，威金斯和麦克泰强调一种逆向设计的思路，逆向设计的起点是为了提高学生的理解能力，因此，这种新的模式被称为“基于理解的设计”，英文为UnderstandingByDesign，简称UBD模式。

 

课程设计的逆向思路

 

逆向设计被认为是有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，我们怎样做？还有人会把它称为有计划的指导，即为了达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织练习？本书所提倡的课程设计方式在逻辑上是顺向的、合理的。但是，与常规的课程设计相比较，它却是逆向的。常规的课程设计遵循的是具体设计先于明确目标的设计路向。

——摘自《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》

 

从词源学上解读“课程”是指跑道的意思，在威金斯和麦克泰看来，跑道是确定了终点的，没有目标一切都会失去方向。逆向设计就是要将“目标”前置。他们举了个生动的例子，就像你要准备一顿大餐，你的目标是在下午5点准备好火鸡晚宴。只有在确定目标之后，才能进行具体的准备。而课程设计的目标应该是“学生的需求”，通过教学需要发展学生什么样的能力？相对应的教学具体目标是什么？目标明确以后紧接着就是评价，如何证明学生达到这样的标准？后面才是具体设计活动。这也就是逆向设计的三个步骤。

 

步骤1：确定预期的学习目标，也就是学生需要掌握什么。

这里的关键点是对课程内容进行区分，也就是说并不是所有的课程内容对学生的要求都是一致的，可以根据要求分为三类，如下图所示。最外圈的课程内容学生只要熟悉就可以了；中间的课程内容学生应该适当了解并能切实应用；最小的圆才是课程中最为重要的部分，是需要学生持久理解的。所谓的“持久”就是那些若干年后把课本的知识点都忘了后在头脑中留下来的东西。鉴定哪些是应当持久理解的课程内容有四个筛选标准。标准1：哪些部分是整个课程内容的核心，具有超越课程之外的持久价值？就像轮轴一样，有了它，车轮才能得以固定，课程内容中有关键性的概念、原则和方法，也就是“核心观念”。标准2：哪些课程内容处于学科的核心地位？也就是说，那些涉及学科本质的课程内容是需要持久理解的，怎样才能理解学科本质？从每个领域专业人员的工作和研究方式中可见一斑。比如，作家是如何为各种目的而写作的，数学家是如何通过建模解决实际问题的，历史学家是如何诠释各种历史事件的？在一定程度上折射出了学科本质。标准3：哪些课程内容是容易被学生误解的？其实也就是教学中的难点，只不过这里的难点是根据学生的认知来定的。标准4：哪些课程内容可以激发学生的潜能，让他们有兴趣去探究？

 

步骤2：人们应如何证明实现了预期的学习目标。

如果光有课程目标，没有相应的评价措施，课程目标往往会形同虚设。因此，威金斯和麦克泰认为课程设计人员和教师都应该像“估税员”一样，也就是在征税之前都会有一个估算。课程目标在确定的同时也应该设计相应的评价标准和方法。课程评价有多种形式，如对于理解情况的一般性了解、观察/谈话、日常性考查或考试、学术讨论、通过实践运用加以评定，这些评价形式在范围上表现为简单到复杂，从时间安排上表现为从短期到长期，从安排布置上表现为从分权到集权，从结构上表现为从紧凑到松散。还有一种更简单的分类，就是分成传统的考试和实践性任务两类，前者一般比较简单、封闭，答案具有标准唯一性，而后者面对的问题情境常常是复杂的、崭新的，答案具有开放性和多元性。

 

步骤3：学习活动安排及教学指导。

有了前面两步的指引，才有了这一步具体设计课程内容的编排和教学方法的选择。课程设计与课堂教学应遵循螺旋上升的规律，这点在后面详述。

 

螺旋式的课程与教学

 

有一个在近几十年中有所耳闻但不被推崇的课程设计术语，这就是“螺旋式课程”，这个术语恰如其分地解释了理解的培养过程。这种观点主张把课程设计描述为一个螺旋状物体。具体来说，就是在学生理解课程的过程中，随着复杂性的增加，重要的观点、重要的工作和逐渐深入的询问必须反复出现。虽然有些学习单元或课程内容由原始材料或抽象的技能以及基础理论组成，但它们仍可以被设计成一种易于理解的课程模式，只不过在设计时，要考虑到理论联系实际，在实践的过程中加深对理论的理解。

——摘自《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》

 

教育学家弗兰·克莱曼有一个很好的比喻：“教育就像一块发痒的疥疮，而不是一道抓痕。”比喻虽然有些不雅，却着实形象地揭示了“教育是什么”。教育不是“抓痕”，抓一下可能暂时留下的是一道浅浅的痕迹，马上就会消失，而如果教育是“疥疮”，不时发作的瘙痒让你忍不住不停地想挠挠。因此，教育中有“好奇、惊喜和豁然开朗”，但必然要伴随“疑惑、挫败和苦思冥想”，如果把这个过程用画图的方式记录下来，一定是“螺旋上升”的形态。事实上，正如布鲁纳所说：“科学创造的过程本身就是叙事性的，它由对自然提出假设、验证假设、纠正假设和确定假设组成。”然而，在现实中，往往我们看到教师和学生用灌输教科书的方式来获得安全感。教科书是百科全书或年鉴式的，就内容来说，它提供的只是思想的提炼与信息的概括。换言之，很大程度上只聚焦在结论而忽视了过程。不管有意还是无意，教科书都在传递给学生一个虚幻的信息，我才是真理，不容任何人质疑。但是即使是最容易被奉为“客观真理”的自然科学知识也自始至终应是一个不断创造的过程，而不是书本上展示的“已完成的科学”。

 

从结构上说，教科书是类属化和平面化的，不符合学习展开的规律。1983年的卡耐基报告中说：“许多教材只给学生提供了一个概括性的观点，至于这种观点所立足的事实或者这种观点的产生过程，它很少或根本没有触及。”我们所有人都有听报告的经历，如果报告者只是对稿子念，对于听众来说就是一个大杂烩，听得云里雾里，其中的原因就是那些对报告者来说有相互联系与有意义的内容，对听众来说并非如此。事实证明，“直线性”的学习尽管在当时让学生很快记住了知识，但是在未来，大多数人忘记了这些知识，很少有人能真正运用，原因就在于他们并不理解。

 

因此，螺旋式课程设计遵循的是一种讲故事的逻辑。故事之所以吸引人，就是因为讲故事的人能站到听众的立场上组织故事的逻辑。一个好的故事往往是问题层出不穷、事件丝丝入扣的，事件和问题糅合在一起，构成了故事的完整情节。故事不一定有明确的结论，但一定会引发人们的思考。

 

 

因此，好的课程设计就像一个好的故事，要按捺住把结论直接告诉听众的冲动，不断制造悬念和紧张。如杜威所说：“一个人直接从他人那里得到的东西不可能是一种思想。只有最初根据实际情况提出问题，与其他人交流、探寻，自己的思想才能得以形成。”在实际教学中，螺旋式则体现为发现的过程，也就是引导学生对抽象观念进行深层次的探寻，形成一个有机的整体。无论是课堂教学还是课程设计，都应该让学生意识到学习是一个从问题到回答，从回答到问题的环状链接。威金斯和麦克泰指出“问题是通向理解之途”，在把那些既定的陈述语句改成疑问语句的同时意味着教师开始思考学生的学习规律了。问题可以作为串绳，帮助学生把实质性的课程内容集中而明确地拎起，用已有的经验知识不断解释和解决未知的问题，打通已知与未知的世界，实现知识的建构。从具体策略上来说，威金斯和麦克泰建议围绕问题组织单元。这其中有三类问题：第一类问题是基本问题。基本问题是指体现课程本质的关键问题，它具有支撑性和启发性，比如：“历史是进步的吗？”“艺术能反映文化并塑造文化吗？”“数学观念是发明还是发现？”这些问题居于课程的核心位置，贯穿于整个学习过程的始终，会在学习中以不同的形式被不断地提及，通过这些问题会引发各种问题，一般一个单元这样的问题以2~5个为宜。基本问题有时过于抽象，当它与具体的学科和论题相结合时，表现为“单元问题”，即第二类问题。如与“历史是进步的吗”相关联的单元问题是“较之一百年前，目前美国穷人与富人之间的差距是否在缩小”？前面提到的苹果周活动，如果用“地理因素和气候条件是如何影响农作物生长的？为什么苹果在我们所在的地区长势良好？还有其他哪些地区适于苹果生长”等问题作为单元问题就可以让学习更加有的放矢。基本问题和单元问题就像连续性的光谱一样，并没有绝对的分界线，另外这两类问题也在互相促进，比如，对单元问题的思考会修正基本问题。但即使是单元问题，依然是在教师的头脑或教案上的，直接抛给学生的应该是导入性问题，即第三类问题。导入性问题的最大特点是能激起学生的探究兴趣。比如，如果问“为什么说太阳中心论比地球中心论更加合理”，面对这种“庞大的抽象问题”，绝大多数的学生都会感到茫然，等待教师告知答案。但如果以“为什么夏天热而冬天冷”或者“假设地球是静止的，你能提供合理的观点进行证明吗”这些与学生生活密切相关的导入性问题为切口，可以激发学生的问题探究兴趣，由浅入深地接近问题的核心。导入性问题有时也可以编排入活动中，比如角色扮演等。最后，需要指出的是，螺旋式课程的关键不是教师提问，而是要通过教师的问题引发学生的问题。伽达默尔曾说：“如果一个人善于‘艺术’地提问，那么这个人就一定拥有摆脱偏见支配的能力。”只有学生连续滋生疑问，才能不断拓宽学习的广度与深度。