全国教育史研究会首届年会讲师群体与当代教育史学共同体的形成
发布于 2021-09-08 09:38
摘要:回顾当代教育史学共同体的形成过程,全国教育史研究会的成立推动了共同体从隐性阶段到显性阶段的过渡,学术流派的林立促进了共同体从显性阶段到开放阶段的深化。在此过程中首届教育史年会讲师群体发挥了奠基性的作用,做出了突出的贡献。作为新中国第一代教育史专业化人才,讲师群体在集体合作中推动了学术团体的快速成长,在梯队建设中促进了学术流派的初步形成,在范式创建中引发了学术流派的竞相争鸣。面向未来,当代教育史学共同体应不断完善共同体学术评价体系,凸显共同体凝聚力;推动共同体交流平台建设,扩大共同体影响力;强化学术流派带头人作用,增强共同体合作力。
关键词:教育史学;教育史年会;讲师群体;共同体
一、从隐性到显性:当代教育史学共同体的过渡
(一)全国教育史研究会的成立标志着共同体进入显性阶段
全国教育史研究会成立大会暨第一届年会吸引了当时中国教育史学界诸多重要学者,与会代表从天南海北云集杭州屏风山,可谓群贤毕至。据统计,全国教育史研究会成立大会暨第一届年会登记在册的参会代表为77人,其中教授10人、副教授10人、讲师(含助教35人、教员9人、研究生2人、行政人员11人。参会代表涵盖老中青三代,资历最长者为84岁的南京师范学院(南京师范大学)教育系教授罗炳之,年龄最小者是26岁的杭州大学(后并入浙江大学)教育系研究生霍益萍。中生代讲师群体则是第一届年会代表的主力军,如表1、表2 所示:讲师群体规模最大,中国教育史专业19人,外国教育史专业15人,教育学专业1人;讲师群体年龄跨度为42岁至62岁,平均年龄为50岁;讲师群体分布广泛,分别来自中央教育科学研究所(后改为中国教育科学研究院)、北京师范大学、上海师范大学(实为“华东师范大学”)、杭州大学(后并入浙江大学)、华中师范学院(华中师范大学)等16个单位。
参会讲师群体中超过90%都出生于20世纪20—30年代,他们大多都是新中国成立后毕业的本科生或研究生,如北京师范大学吴式颖1952年于华中师范学院本科毕业,华中师范大学董宝良1954年于东北师范大学研究生毕业,华东师范大学孙培青1958年于华东师范大学研究生毕业。从毕业年代来看,参会讲师群体属新中国培养的第一代教育史学专业化人才,且他们在毕业之后迅速成为各高校教育史研究领域的青年领军人物,发表和出版了一系列重要的教育史研究成果,在全国范围内形成了多个颇具影响的教育史研究团体,为我国教育史学共同体专业化做出了不可磨灭的贡献。全国教育史研究会成立大会暨首届年会所荟聚的讲师群体虽然在 1979年时尚未达到学术巅峰,但从四十余年后的今天来看,当代教育史学共同体的形成在四十年前已然奠定了基础和方向。
表1 全国教育史研究会成立大会暨首届年会代表中讲师群体情况统计(中国教育史专业)
出生年份 | 姓名 | 性别 | 参会年龄(岁) | 参会单位 | 参会职称 |
1910—1919 | 廖增瑞 | 女 | 62 | 上海师范学院教研室 | 讲师 |
1920—1929 | 程舜英 | 女 | 58 | 北京师范大学教育科学研究所 | 讲师 |
伍 文 | 男 | 56 | 华中师范学院 | 讲师 | |
丁明宽 | 男 | 55 | 南京师范学院教育系 | 讲师 | |
曹鸿远 | 男 | 55 | 陕西师范大学教育系 | 讲师 | |
赵一民 | 男 | 54 | 山东师范学院教研室 | 讲师 | |
董宝良 | 男 | 51 | 华中师范学院 | 讲师 | |
阎国华 | 男 | 51 | 河北大学教科所 | 讲师 | |
赵家骥 | 男 | 51 | 吉林师范大学教育系 | 讲师 | |
1930—1939 | 杨 英 | 女 | 49 | 中央教育科学研究所 | 讲师 |
张惠芬 | 女 | 49 | 上海师范大学教育系 | 讲师 | |
李国钧 | 男 | 49 | 上海师范大学教育系 | 讲师 | |
郑登云 | 男 | 49 | 上海师范大学教育系 | 讲师 | |
江 铭 | 男 | 47 | 上海师范大学教育系 | 讲师 | |
高 奇 | 女 | 47 | 北京师范大学教育系 | 讲师 | |
孙培青 | 男 | 46 | 上海师范大学教育系 | 讲师 | |
罗裕祥 | 女 | 45 | 甘肃师范大学教育系 | 助教 | |
李定开 | 男 | 43 | 西南师范学院教育系 | 助教 | |
邵祖德 | 男 | 42 | 杭州大学教育系 | 讲师 |
表2 全国教育史研究会成立大会暨首届年会代表中讲师群体情况统计(外国教育史专业)
出生年份 | 姓名 | 性别 | 参会年龄(岁) | 参会单位 | 参会职称 |
1910—1919 | 谢觉一 | 男 | 60 | 吉林师范大学教育系 | 讲师 |
1920—1929 | 王天一 | 男 | 57 | 北京师范大学教育系 | 讲师 |
戴本博 | 男 | 54 | 华中师范学院 | 讲师 | |
任代文 | 男 | 53 | 西南师范学院教育系 | 讲师 | |
夏之莲 | 女 | 51 | 北京师范大学教育系 | 讲师 | |
李连娥 | 女 | 51 | 辽宁师范学院 | 讲师 | |
黄学溥 | 男 | 51 | 甘肃师范大学教育系 | 讲师 | |
吴式颖 | 女 | 50 | 北京师范大学教科所 | 讲师 | |
金 锵 | 男 | 50 | 杭州大学教育系 | 讲师 | |
1930—1939 | 陈知命 | 男 | 48 | 华南师范学院教育系 | 讲师 |
姜文闵 | 男 | 48 | 河北大学教科所 | 讲师 | |
吴瑯高 | 男 | 47 | 安徽师范大学教研室 | 讲师 | |
方 苹 | 女 | 44 | 北京师范大学教科所 | 讲师 | |
方克明 | 男 | 43 | 杭州大学教育系 | 讲师 | |
张法琨 | 男 | 42 | 上海师范大学教育系 | 讲师 |
注:表1、表2出自《全国教育史研究会成立大会暨第一届年会代表名册》,1979年。
二、从团体到流派:当代教育史学共同体的深化
以当代教育史学共同体成员之间的组织性强弱为分析对象,从松散的个体型共同体到合作的团体型共同体,再到争鸣的学术流派型共同体的演变,基本能够反映四十余年来当代教育史学共同体的形成脉络。
除主编或参编通史类著作外,参加第一届教育史年会的讲师群体后来还从不同领域出发拓展了教育史研究领域。
其一,教育史人物思想研究,主要包括:李国钧著的《颜元教育思想简论》(1984)与《王船山教育思想初探》(1984);孙培青、郑登云主编的《杨贤江教育思想研究》(1989);董宝良主编、周洪宇副主编的《陶行知教育学说》(1993);阎国华主编的《中国古代十大教育家》(1993)。
其二,教育史教材编写,颇具代表性的如:吴式颖主编,李明德、单中惠副主编的《外国教育史教程》(1999);江铭主编的《中国教育督导史》(1994);孙培青主编的《中国教育管理史》(1996)、《中国教育史》(1997);李定开编著的《中国学前教育》(1990)。
其三,教育断代史研究,主要包括:高奇主编的《中国现代教育史》(1985),著的《新中国教育历程》(1996);孙培青主编的《隋唐五代教育论著选》(1993);李国钧主编的《清代前期教育论著选》(1990);郑登云编著的《中国近代教育史》(1994);吴式颖主编的《外国现代教育史》(1997)。
其四,地方教育史研究,主要包括:赵家骥著的《东北沦陷时期的殖民主义教育》(1987);李国钧主编的《区域教育的历史研究》(2003);李定开主编,吴洪成副主编的《重庆教育史》(2005);邵祖德编著的《浙江教育简志》(1988)。
其五,专题教育史研究,主要包括:李国钧主编,王炳照、李才栋副主编的《中国书院史》(1994);郑登云编著的《中国高等教育史》(上)(1994);高奇著的《中国高等教育思想史》(1992);董宝良主编,但昭彬、陈晴副主编的《中国近现代高等教育史》(2007)。
其六,教育史资料研究,主要包括:程舜英编著的《两汉教育制度史料》(1983)、《魏晋南北朝教育制度史资料》(1988)、《隋唐五代教育制度史料》(1998)与《中国古代教育制度史料》(2011)。讲师群体在教育史研究领域带领团队四面出击,拓展了教育史研究的深度与广度,在集体合作与个体磨砺的双重发展过程中成长为专家型学者。
全国性的通史类著作的编写发挥了当代教育史学共同体的集体力量,不仅加速了当代教育史学术团体的快速成长,同时也使得各高校教育史学术团队内部老中青三代更好地结合起来,形成良好的人才梯队。在参编人员中首届教育史年会讲师群体同老一辈教育史学元老、其他中生代学者、青年学者一道砥砺前行,在集体合作中不断推进各教育史学术团体向学术流派的持续成长。
(三)范式创建引发了学术流派的竞相争鸣
三、从彰往到察来:当代教育史学共同体发展展望
当代教育史学共同体学术评价体系的完善既有利于增强教育史研究者的成就感与获得感,亦有助于共同体成员间凝聚力的提升。“真正的学术评价是历史评价,只能由学术史作出评价;若出于科研管理要求,需进行学术评价,那种评价也是暂时的、相对的,并且只能由学术共同体作出评价。”⑫从某种程度上说,学术史作出的评价类似终结性评价,而共同体作出的评价则近似形成性评价。两种评价并无优劣之分、高下之判,适用于不同的评价范围与对象。辅助科研管理是共同体评价的外在需要,其本质目的在于满足学者希望被共同体认可的内在情感需要。面向未来,当代教育史学共同体应从学术承认与学术奖励两方面着眼,构建共同体承认体系与奖励体系。
教育史学共同体承认体系旨在肯定教育史学者本人研究工作 ⑬,包括学者承认、科研成果承认、媒体承认。学者承认即来自同行学者的肯定,获得同行的认可对于学者而言具有莫大的吸引力。构建共同体承认体系应注重提升教育史学者之间的相互承认度。教育史学者应保持一种开放、包容的态度来对待共同体成员的研究成果,美人之美,美美与共,给予共同体成员持续进行学术研究的勇气和力量。科研成果承认主要以著作出版和论文发表两种形式呈现。从目前来看,教育史学者在发表论文方面存在难题,如教育史专业刊物仅有《教育史研究》,着实无法满足教育史学者发表论文的现实需要。媒体承认主要是通过网络、电视、报纸等媒介对教育史学者及其科研成果进行宣传,这就要求教育史学共同体主动与媒体加强联系,尽可能扩大学术影响力,追求社会范围内的学术认可。
教育史学共同体奖励体系意在学术承认的基础上肯定教育史学者的学术贡献,其奖励设置应立体衔接,覆盖老中青三代教育史学者。学术奖励对于青年教育史学者的学术成长尤为重要。2015年,中国教育学会教育史分会优秀博士学位论文奖正式评选,激发了青年教育史学者的学术志趣,也为青年教育史学者树立了榜样。此外,中国教育学会教育史分会还评选研究生优秀年会论文奖,肯定了研究生的学术贡献,点燃了研究生的学术火种。当下科研成果奖层次多样,从教育部全国高校人文社会科学研究优秀成果奖到全国教育科学研究优秀成果奖到省级社会科学优秀成果奖再到省级教育科学优秀成果奖,中生代教育史学者获得科研成果奖励的机会较多。如若学位论文奖象征对青年教育史学者鼓舞与期盼,那么学术成就奖则标志着对教育史学前辈的崇敬与感谢。“崇尚英雄才会产生英雄,争做英雄才能英雄辈出。”教育史学前辈作为教育史研究领域的英雄式人物理应得到当代教育史学共同体的崇尚,应尽快推动教育史学终身成就奖的设立,充分肯定教育史学前辈的突出贡献。
(二)推动共同体交流平台建设,扩大共同体影响力
当代教育史学共同体的发展应立足于中国教育学会教育史分会学术平台,不断推动共同体交流平台建设,扩大共同体的国际影响力。在全球化日益紧密的今天,尤其是“人类命运共同体”作为全球治理体系重要理论范畴的提出,为当代教育史学共同体的发展提供了核心理论坐标。世界处于同一命运共同体,当代教育史学共同体的发展不能亦无法闭门造车,必须“以共享发展的理念”⑭融入世界教育史学共同体。除主办教育史年会外,中国教育学会教育史分会还参与组织“海峡两岸暨港澳地区教育史论坛”与组织会员参加国际教育史常设会议年会。
2007年,第一届海峡两岸暨港澳地区论坛在澳门大学成功举办,此后由包括澳门大学在内的北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、厦门大学、台湾师范大学、华中师范大学等高校多次举办。专业的研究、独特的视角与比较的优势使得海峡两岸暨港澳地区教育史论坛吸引了诸多权威教育史学者,学者们通过论坛建立了紧密的学术联系,逐渐成长为海峡两岸暨港澳地区教育史学术团体。作为中国教育史学共同体的子团体,海峡两岸暨港澳地区教育史学术团体的日渐活跃加速了中国教育史学共同体的发展。海峡两岸暨港澳地区教育史论坛应逐步扩大在亚洲地区教育史研究领域的影响力,成为中国教育史学共同体参与国际教育史学术交流的前沿阵地。
作为目前世界上影响力最大的教育史学术组织,国际教育史常设会(ISCHE)深刻地影响着现代国际教育史学。⑮2013年,中国教育学会教育史分会秘书长徐勇受邀赴拉脱维亚代表中国教育史学界参加国际教育史常设会议第35届年会(ISCHE 35)及执委会会议,这也是中国教育学会教育史分会代表首次参与国际教育史大会。此后,国内教育史研究者不断走出国门,参加国际教育史常设会议。随着国内教育史学者与国际教育史学者的交流与合作日益增多,中国教育史共同体逐步走向国际化的合作研究道路。但从整体上看,中国教育史学共同体参与国际教育史年会的力度仍稍显薄弱,中国教育史学共同体国际化意识与多元文化意识仍有待加强。在全球化背景下,中国教育史研究要立足于世界,必须通过加强与国际教育史学界的互动,寻求自身存在的世界意义。⑯
当代教育史学共同体的发展应强化学术流派带头人的“核心作用”与“点睛作用”,充分发挥学术流派成员的研究合力。学术流派带头人的核心作用在于不仅能以其学术追求和人格魅力荟聚志趣相投之英才,更能使学术流派成员有机组合,以共同的探索目标作为相互影响的基础,以统一的理论、方法、语言形成学术流派风格,以相似的气质与理想构成独特的学术流派精神。学术流派带头人的核心作用还表现在蓝图擘画与资源整合方面,以明确的学术蓝图引领流派成员发展的方向,以优质的学术资源保障流派成员合作的效率,以向心力带动合作力的形成与稳定。
学术流派带头人的点睛作用表现在通过启发诱导提升学术流派成员的认识高度,追求在学术生活中形成濡染观摩之“从游”效果。凡是一个学术流派最有活力、最具创造性时,一定是一群人不但做着“白首太玄经”的工作,同时不拘形式地围绕一两个中心人物自由地交流、对话……哪些不经意的一句话,对深陷其中、全力“参话头”而充满“疑情”的人而言,可能正是“四两拨千斤”的一“拨”。⑰无论是孔门弦歌施教,“不愤不启,不悱不发”,还是苏格拉底一袭敝袍赤脚站在雅典街头用“产婆术”指导雅典青年,学术流派核心人物之于学术流派成员的影响是无远弗届的。
当代教育史学共同体需加强学术流派带头人作用,以带头人的学术创造力带动学术流派的深化,以学术流派的深化影响教育史学共同体的发展。学术流派带头人是教育史学术流派形成与发展的灵魂人物,学术流派带头人的出现与消退影响教育史学术流派的实力消长。教育史学术流派应警惕核心人物的断裂,保持人才梯队建设的稳定,避免出现“群龙无首”的局面。
史学大师章开沅曾说:“历史是画上句号的过去,史学是永无止境的远航。”教育史学的发展永无止境,当代教育史学共同体的发展永不停歇,教育史学者永远在学术海洋之上扬帆远航。改革开放四十多年来,当代教育史学共同体的成就引人瞩目,展望未来,当代教育史学共同体将会更加开放、立体与多元。
注释:
①韩达:《全国教育史研究会会议述评》,《中国教育学会通讯》1980年第1期。
②[德]黑格尔著,贺麟、王玖兴译:《精神现象学》,商务印书馆1979年版,第262—273页。
③梁庆寅等:《学术共同体》,《开放时代》2016年第4期。
④[美]托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第42页。
⑤周寄中著:《“科学—社会”学:人类两大体系的交叉》,中国科学技术大学出版社1991年版,第41页。
⑥刘来兵:《学说史与学科史:教育史学史研究的两个维度》,《教育学术月刊》2013年第9期。
⑦周洪宇主编:《教育史学通论》下卷,人民教育出版社2018年版,第512页。
⑧[英]沃尔什著,何兆武、张文杰译:《历史哲学导论》,广西师范大学出版社2001年版,第3页。
⑨周洪宇、刘训华:《中国教育史学专业化百年历程省思——基于首届全国教育史年会教授群体的历史考察》,《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2021年第2期。
⑩周洪宇、范青青、戚同欣:《当代优秀教育史学系的成长轨迹及启示——以田正平、霍益萍教授为例》,《教育史研究》2020年第3期。
⑪[美]托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第168页。
⑫王浩斌:《学术共同体、学术期刊与学术评价之内在逻辑解读》,《中国社会科学评价》2015年第3期。
⑬周寄中著:《科学殿堂里的共同体》,人民出版社1987年版,第102页。
⑭冯建军:《推动构建人类命运共同体:教育何为》,《教育研究》2018年第2期。
⑮周洪宇、周娜:《国际教育史研究取向与趋势及其启示》,《河北师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期。
⑯丁钢主编:《全球化视野中的中国教育传统研究》,广西师范大学出版社 2009年版,第 209页。
⑰王汎森:《天才为何成群地来》,社会科学文献出版社2019年版,第90—91页。
(作者简介:周洪宇,华中师范大学教育学院教授、博士生导师,长江教育研究院院长,主要从事中国教育史研究;齐彦磊,华中师范大学教育学院博士研究生,主要从事中国教育史研究。)
责任编辑:刘启迪
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本文选自《教育史研究》2021年第3期第41—50页。
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