全国教育史研究会首届年会讲师群体与当代教育史学共同体的形成

发布于 2021-09-08 09:38

摘要:回顾当代教育史学共同体的形成过程,全国教育史研究会的成立推动了共同体从隐性阶段到显性阶段的过渡,学术流派的林立促进了共同体从显性阶段到开放阶段的深化。在此过程中首届教育史年会讲师群体发挥了奠基性的作用,做出了突出的贡献。作为新中国第一代教育史专业化人才,讲师群体在集体合作中推动了学术团体的快速成长,在梯队建设中促进了学术流派的初步形成,在范式创建中引发了学术流派的竞相争鸣。面向未来,当代教育史学共同体应不断完善共同体学术评价体系,凸显共同体凝聚力;推动共同体交流平台建设,扩大共同体影响力;强化学术流派带头人作用,增强共同体合作力。

关键词:教育史学;教育史年会;讲师群体;共同体

1979年12月12日,全国教育史研究会成立大会暨首届年会在杭州召开。会议围绕“实践是检验真理的唯一标准”,集中讨论了教育史研究中的若干主要问题,拉开了教育史学科恢复与重建的序幕,标志着“我国教育史的科学研究工作进入了一个新的历史阶段”。讲师群体是首届教育史年会参会代表中的主力军,他们在20 世纪80年代成为当代教育史学的重要参与者,在20世纪90年代以后成为当代教育史学的关键引领者,直至今天依然引领着后起学者前行。作为第四代教育史学者,首届教育史年会讲师群体接过了第三代教育史学者的学术火炬,同时在他们的引领和扶持下第五代学者也逐步走上了历史的中心舞台,他们在当代教育史学共同体的形成中起到了奠基性的作用,做出了突出的贡献。

一、从隐性到显性:当代教育史学共同体的过渡

德国哲学家黑格尔在《精神现象学》一书中指出:“事物本身的发展经历三个基本阶段:自在、自为、自在自为。”从“自在”到“自为”再到“自在自为”是事物从“潜在”到“觉醒”再到“自由全面”发展的过程。四十余年来,当代教育史学共同体大体经历了“隐性阶段—显性阶段—开放阶段”的发展历程。

(一)全国教育史研究会的成立标志着共同体进入显性阶段

“科学共同体”一词首次出现在1942年英国科学哲学家波拉尼(M. Polanyi)的《科学的自治》一文中。1962年美国科学史学家、科学哲学家库恩(Thomas Kuhn)的《科学革命的结构》一书出版后,“科学共同体”理论引起了科学社会学界的广泛重视。“科学共同体”就是产生科学知识的科学家团体。“科学共同体”的形成在于其成员接受共同的“范式”。库恩在《科学革命的结构》一书中对“科学共同体”与“范式”的概念、理论以及两者之间的关系进行了系统的阐述。在库恩看来,“范式”是科学共同体所共同接受的一种概念的、理论的、规则的、工具的、方法的总和,也是科学共同体成员的共同承诺。科学共同体成员首先是在学术学业上具有共同的探索目标,由于所受教育和训练的共同,内部交流充分,对专业上所应遵循的理论乃至研究方法,都有大致相同的理解,因而具有共同的研究范式。如若“科学共同体”的形成得益于共同体成员相似的研究范式,那么“科学共同体”的发展则需依靠具备不同研究范式的共同体成员之间的学术争鸣。因为“持有相同见解的人往往会结合在一起,进行更加深入的学术交往,久而久之,便自发形成一个就某项学说达成共识的学术团队。当不同的学术团队之间学术交往的日益深入,各自的学术观点发展为思想鲜明的严整学术体系时,学术团队甚至可能发展成为学派”。“在科学社会学看来,学术流派不仅表现为‘科学共同体’的一种特殊活动形式,也可视为共同体活动的某种结果,而且还往往成为共同体进一步活动的基础和依托。”在不同的发展阶段,“科学共同体”存在差异化的活动方式,从隐性的活动方式到显性的活动方式的转变是“科学共同体”从“自在”阶段走向“自为”阶段的开端,而转变的重要标志之一便是共同体内部自觉产生了制度化的学术组织。
与其他“科学共同体”别无二致,当代教育史学共同体经历了从隐性到显性的发展阶段。改革开放之后,教育史学科重获新生,由于拨乱反正与学科重建的双重需要,教育史学界强烈呼唤学术组织的成立。1978年12月,党的十一届三中全会顺利召开,会议确定把党的工作中心转移到社会主义现代化建设上来。值此背景,教育史学界为了进一步解放思想,实事求是地探讨中外教育史研究中存在的若干问题,组织召开了全国教育史年会成立大会暨首届年会。全国教育史研究会作为制度化学术组织的自觉成立,标志着当代教育史学共同体由隐性阶段进入了显性阶段,极大地增强了教育史学者间的凝聚力与合作力,共同体间的学术合作与争鸣日益成为当代教育史学共同体发展的孵化器与加速器。
(二)讲师群体荟聚了新中国第一代教育史专业化人才

全国教育史研究会成立大会暨第一届年会吸引了当时中国教育史学界诸多重要学者,与会代表从天南海北云集杭州屏风山,可谓群贤毕至。据统计,全国教育史研究会成立大会暨第一届年会登记在册的参会代表为77人,其中教授10人、副教授10人、讲师(含助教35人、教员9人、研究生2人、行政人员11人。参会代表涵盖老中青三代,资历最长者为84岁的南京师范学院(南京师范大学)教育系教授罗炳之,年龄最小者是26岁的杭州大学(后并入浙江大学)教育系研究生霍益萍。中生代讲师群体则是第一届年会代表的主力军,如表1、表2 所示:讲师群体规模最大,中国教育史专业19人,外国教育史专业15人,教育学专业1人;讲师群体年龄跨度为42岁至62岁,平均年龄为50岁;讲师群体分布广泛,分别来自中央教育科学研究所(后改为中国教育科学研究院)、北京师范大学、上海师范大学(实为“华东师范大学”)、杭州大学(后并入浙江大学)、华中师范学院(华中师范大学)等16个单位。

参会讲师群体中超过90%都出生于20世纪20—30年代,他们大多都是新中国成立后毕业的本科生或研究生,如北京师范大学吴式颖1952年于华中师范学院本科毕业,华中师范大学董宝良1954年于东北师范大学研究生毕业,华东师范大学孙培青1958年于华东师范大学研究生毕业。从毕业年代来看,参会讲师群体属新中国培养的第一代教育史学专业化人才,且他们在毕业之后迅速成为各高校教育史研究领域的青年领军人物,发表和出版了一系列重要的教育史研究成果,在全国范围内形成了多个颇具影响的教育史研究团体,为我国教育史学共同体专业化做出了不可磨灭的贡献。全国教育史研究会成立大会暨首届年会所荟聚的讲师群体虽然在 1979年时尚未达到学术巅峰,但从四十余年后的今天来看,当代教育史学共同体的形成在四十年前已然奠定了基础和方向。

表1 全国教育史研究会成立大会暨首届年会代表中讲师群体情况统计(中国教育史专业)

出生年份

姓名

性别

参会年龄(岁)

参会单位

参会职称

1910—1919

廖增瑞

62

上海师范学院教研室

讲师

 

 

 

 

 

1920—1929

程舜英

58

北京师范大学教育科学研究所

讲师

伍 文

56

华中师范学院

讲师

丁明宽

55

南京师范学院教育系

讲师

曹鸿远

55

陕西师范大学教育系

讲师

赵一民

54

山东师范学院教研室

讲师

董宝良

51

华中师范学院

讲师

阎国华

51

河北大学教科所

讲师

赵家骥

51

吉林师范大学教育系

讲师

 

 

 

 

 

1930—1939

杨 英

49

中央教育科学研究所

讲师

张惠芬

49

上海师范大学教育系

讲师

李国钧

49

上海师范大学教育系

讲师

郑登云

49

上海师范大学教育系

讲师

江 铭

47

上海师范大学教育系

讲师

高 奇

47

北京师范大学教育系

讲师

孙培青

46

上海师范大学教育系

讲师

罗裕祥

45

甘肃师范大学教育系

助教

李定开

43

西南师范学院教育系

助教

邵祖德

42

杭州大学教育系

讲师

表2 全国教育史研究会成立大会暨首届年会代表中讲师群体情况统计(外国教育史专业)

出生年份

姓名

性别

参会年龄(岁)

参会单位

参会职称

1910—1919

谢觉一

60

吉林师范大学教育系

讲师

 

 

 

 

 

1920—1929

王天一

57

北京师范大学教育系

讲师

戴本博

54

华中师范学院

讲师

任代文

53

西南师范学院教育系

讲师

夏之莲

51

北京师范大学教育系

讲师

李连娥

51

辽宁师范学院

讲师

黄学溥

51

甘肃师范大学教育系

讲师

吴式颖

50

北京师范大学教科所

讲师

金 锵

50

杭州大学教育系

讲师

 

 

 

1930—1939

陈知命

48

华南师范学院教育系

讲师

姜文闵

48

河北大学教科所

讲师

吴瑯高

47

安徽师范大学教研室

讲师

方 苹

44

北京师范大学教科所

讲师

方克明

43

杭州大学教育系

讲师

张法琨

42

上海师范大学教育系

讲师

注:表1、表2出自《全国教育史研究会成立大会暨第一届年会代表名册》,1979年。

二、从团体到流派:当代教育史学共同体的深化

以当代教育史学共同体成员之间的组织性强弱为分析对象,从松散的个体型共同体到合作的团体型共同体,再到争鸣的学术流派型共同体的演变,基本能够反映四十余年来当代教育史学共同体的形成脉络。

(一)集体合作推动了学术团体的快速成长
“历史是社会群体的舞台”,教育史研究是当代教育史学共同体的舞台。20世纪80年代以后,由资深学者带领,中青年学者集体编写大型通史类著作成为当代教育史学共同体合作的主要方式。一批中青年骨干学者在集体合作中脱颖而出,继而推动了各学者所在学术团体的快速成长。其中最具代表性的便是《中国教育通史》(六卷)(1985—1989),该书由毛礼锐、沈灌群任主编,李国钧、王炳照负责组织编写,先后动员梅汝莉、赵一民、郭令吾、赵家骥、李国钧、王炳照、阎国华、罗佐才、俞启定、吴玉琦、于述胜、邵祖德、杜成宪、孙培青、田正平等 26人执笔撰写,通力合作,共同完成,被誉为“80年代中国教育史学界的一大工程”。《中国教育通史》由北京师范大学与华东师范大学教育史学术团队牵头组织,浙江大学、东北师范大学、河北大学、山东师范大学等教育史学术团体参与,这一大型通史类著作的编写凝聚了众多教育史学者的力量,极大地增强了学者之间的联系,同时为学者之间的后续合作提供了良好的借鉴模式。
当代教育史学共同体以此为范,先后编写多部大型通史类著作。在此过程中,参加第一届教育史年会的讲师群体承担了重要的任务,如李国钧、阎国华、廖增瑞、董宝良、赵一民、赵家骥、邵祖德、吴式颖、黄学溥等。20世纪90年代,由王炳照、阎国华担任总主编的《中国教育思想通史》(八卷)(1994)相继出版,来自北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、华中师范大学、东北师范大学、河北大学、西南大学、国家教育行政学院等十几个教育史学术团体的 61 位教育史学者参与撰写。此外还有李国钧、王炳照主编的《中国教育制度通史》(八卷)(2000),滕大春主编的《外国教育通史》(六卷)(1989—1994),吴式颖、任钟印主编的《外国教育思想通史》(八卷)(2002)等通史类著作,囿于篇幅,无法一一胪列。

除主编或参编通史类著作外,参加第一届教育史年会的讲师群体后来还从不同领域出发拓展了教育史研究领域。

其一,教育史人物思想研究,主要包括:李国钧著的《颜元教育思想简论》(1984)与《王船山教育思想初探》(1984);孙培青、郑登云主编的《杨贤江教育思想研究》(1989);董宝良主编、周洪宇副主编的《陶行知教育学说》(1993);阎国华主编的《中国古代十大教育家》(1993)。

其二,教育史教材编写,颇具代表性的如:吴式颖主编,李明德、单中惠副主编的《外国教育史教程》(1999);江铭主编的《中国教育督导史》(1994);孙培青主编的《中国教育管理史》(1996)、《中国教育史》(1997);李定开编著的《中国学前教育》(1990)。

其三,教育断代史研究,主要包括:高奇主编的《中国现代教育史》(1985),著的《新中国教育历程》(1996);孙培青主编的《隋唐五代教育论著选》(1993);李国钧主编的《清代前期教育论著选》(1990);郑登云编著的《中国近代教育史》(1994);吴式颖主编的《外国现代教育史》(1997)。

其四,地方教育史研究,主要包括:赵家骥著的《东北沦陷时期的殖民主义教育》(1987);李国钧主编的《区域教育的历史研究》(2003);李定开主编,吴洪成副主编的《重庆教育史》(2005);邵祖德编著的《浙江教育简志》(1988)。

其五,专题教育史研究,主要包括:李国钧主编,王炳照、李才栋副主编的《中国书院史》(1994);郑登云编著的《中国高等教育史》(上)(1994);高奇著的《中国高等教育思想史》(1992);董宝良主编,但昭彬、陈晴副主编的《中国近现代高等教育史》(2007)。

其六,教育史资料研究,主要包括:程舜英编著的《两汉教育制度史料》(1983)、《魏晋南北朝教育制度史资料》(1988)、《隋唐五代教育制度史料》(1998)与《中国古代教育制度史料》(2011)。讲师群体在教育史研究领域带领团队四面出击,拓展了教育史研究的深度与广度,在集体合作与个体磨砺的双重发展过程中成长为专家型学者。

全国性的通史类著作的编写发挥了当代教育史学共同体的集体力量,不仅加速了当代教育史学术团体的快速成长,同时也使得各高校教育史学术团队内部老中青三代更好地结合起来,形成良好的人才梯队。在参编人员中首届教育史年会讲师群体同老一辈教育史学元老、其他中生代学者、青年学者一道砥砺前行,在集体合作中不断推进各教育史学术团体向学术流派的持续成长。

(二)梯队建设促进了学术流派的初步形成
关于教育史学者的代际划分,结合“学术活跃期”和“学术源流”等因素,参考专业知识筑垒情况和学术谱系时代特点等因素,我们认为讲师群体是新中国培养的第一批专业化人才,位属中国教育史学第四代学者。如果说出生于19世纪20年代至 80年代的蒋黼、黄绍箕、柳诒徵、郭秉文等人是第一代学者,出生于19世纪90年代的陈青之、孟宪承、杨贤江、雷通群等人是第二代学者,出生于20世纪00年代至10年代的毛礼锐、陈景磐、赵祥麟、沈灌群、高时良、王承绪、陶愚川、马秋帆、陈学恂、陈元晖、滕大春、张瑞璠等人是第三代学者,那么出生于20世纪20 年代至30年代的讲师群体在各高校人才梯队建设中既承接了第三代学者的衣钵,也把学术火把传递给了出生于20世纪40年代至60年代的第五代学者,促进了学术流派的初步形成。第六代是第五代的学生,即已毕业工作担任讲师、副教授以及正在就读博士、硕士研究生的一代,是70年代、80年代、90年代生人。
承上启下,继往开来——北京师范大学教育史学术流派的人才梯队建设。北京师范大学共有六位讲师参加了第一届教育史年会,分别是中国教育史专业的程舜英、高奇和外国教育史专业的王天一、夏之莲、吴式颖、方苹,从代际划分看讲师们属于中国教育史学第四代学者。他们在北京师范大学教育史学术流派专业化的过程中起到了承上启下的作用,与未参加第一届教育史年会的同龄学者王炳照、郭齐家等,既承接了第三代学者毛礼锐、陈景磐等教育史学元老的学术大纛,又引领了以俞启定、张斌贤、郭法奇、于述胜、徐勇、施克灿、孙邦华等第五代学者以及李子江、王晨、陈露茜、孙益、周慧梅、刘幸等第六代学者的学术道路。
一脉相传,承故拓新——华东师范大学教育史学术流派的人才梯队建设。华东师范大学参加第一届教育史年会的张惠芬、李国钧、郑登云、江铭、孙培青、张法琨等讲师们属于中国教育史学第四代学者。他们大多是华东师范大学教育史专业毕业的第一批研究生,授业导师组由沈灌群、张瑞璠、赵祥麟等第三代学者组成。20世纪80年代后期,华东师范大学获得教育史博士学位授予权之后,由沈灌群、张瑞璠、孙培青、李国钧组成导师组培养的博士有金林祥、丁钢、廖其发、杜成宪、黄书光、吴宣德、王伦信等,目前由丁钢、杜成宪、黄书光、王保星、王伦信等第五代学者和杨光富、陈峰、蒋纯焦、李林、张礼永等第六代学者共同推动华东师范大学教育史学科的发展。
扎实耕耘,跨越发展——浙江大学教育史学术流派的人才梯队建设。浙江大学教育史学第三代学者由陈学恂、王承绪等教育史学前辈组成。浙江大学参加首届教育史年会的讲师包括中教史的邵祖德与外教史的金锵、方克明,他们属于第四代学者。20世纪80年代后期,杭州大学(后并入浙江大学)获得教育史博士学位授予权之后,由陈学恂培养的博士、硕士有周谷平、吴洪成、田正平等。由田正平培养的博士有谢长法、阎广芬、商丽浩等,培养的博士后有肖朗等。其中留在浙江大学工作的田正平、周谷平、肖朗、商丽浩等,以及后来从厦门大学调来、被聘为资深教授的刘海峰组成了浙江大学教育史学第五代学者。在田正平、刘海峰两位资深教授的带领下,浙江大学教育史学术流派实现了跨越式的发展,在中国教育早期现代化、中外教育交流史、科举史研究方面取得了丰硕的成果。
薪火相传,锐意进取——华中师范大学教育史学术流派的人才梯队建设。华中师范大学参加首届教育史年会的讲师共有三人,分别是董宝良、伍文、戴本博,他们与任钟印、陈炳文等组成了华中师范大学教育史学第四代学者。他们同史学大师、原华中师范大学校长章开沅先生密切合作,共同选拔,精心指导,培养了华中师范大学教育史学第五代学者。由周洪宇、余子侠、熊贤君(后调深圳大学)、喻本伐、杨汉麟、杨孔帜(后调福建师范大学和福建农林大学)、周采(后调南京师范大学)、申国昌等组成的第五代学者力求以开阔的视野、敏锐的思维、新颖的视角,努力开拓教育史学研究的新领域,并在陶行知学研究,教育史学理论与方法研究,教育活动史及教育生活史、教育交往史、教育旅行史、教育身体史、教育情感史、教育口述史、教育记忆史、教育问题史、庙学史等研究,区域教育史研究,中外教育交流史研究等领域形成了一批成果。
彬彬济济,十步芳草——其他高校在当代教育史学共同体的形成过程中也进行了良好的人才梯队建设。参加第一届教育史年会的讲师还包括南京师范大学丁明宽,东北师范大学赵家骥、谢觉一,河北大学阎国华、姜文闵,陕西师范大学曹鸿远,西北师范大学罗裕祥、黄学溥,华南师范大学陈知命,西南大学李定开、任代文,山东师范大学赵一民,辽宁师范大学李连娥,安徽师范大学吴瑯高。他们都是中国教育史学第四代学者,各自在所处高校的人才梯队建设中发挥了承继前辈、提携后进的作用,推动了各教育史学术团体的发展进程。

(三)范式创建引发了学术流派的竞相争鸣

“范式是共有的范例”,共同范式的形成是当代教育史学共同体形成的前提,而不同范式的争鸣则是当代教育史学共同体深化的关键。不同阶段的中国教育史学研究形成了差异化的研究范式,总体来说中国教育史学研究范式大致经历了从“多元”到“一元”到“多样”的范式转换:第一,在借鉴中形成的包括实证主义、实用主义、相对主义、唯物主义为代表的传统研究范式;第二,“革命史”主导下的一元的革命史研究范式;第三,在恢复和重建中形成的唯物史观指导下的现代化研究范式、叙事史研究范式和活动·实践史研究范式等。
改革开放以后,当代教育史学共同体开始着手思想路线的拨乱反正,阶级分析方法逐渐被历史分析方法所取代,单一的革命史范式受到弱化和冲击。随着社会主义现代化建设的不断深入,重构的革命史范式被纳入现代化研究范式,从“革命”出发研究中国近现代教育成为现代化研究视角之一。开放与包容的学术氛围迎来了当代教育史学研究范式的百花齐放,现代化研究范式、叙事史研究范式、活动·实践史研究范式的活跃构成了多样化的当代教育史学研究范式体系。

三、从彰往到察来:当代教育史学共同体发展展望

四十余年来,学术组织的成立、学术流派的初显、学术人才的培养、学术范式的创建、学术成果的出炉,无一不彰显着当代教育史学共同体在逐步形成过程中所取得的累累成就。面向未来,当代教育史学共同体的发展仍需进一步深入思考。
(一)完善共同体学术评价体系,凸显共同体凝聚力

当代教育史学共同体学术评价体系的完善既有利于增强教育史研究者的成就感与获得感,亦有助于共同体成员间凝聚力的提升。“真正的学术评价是历史评价,只能由学术史作出评价;若出于科研管理要求,需进行学术评价,那种评价也是暂时的、相对的,并且只能由学术共同体作出评价。”⑫从某种程度上说,学术史作出的评价类似终结性评价,而共同体作出的评价则近似形成性评价。两种评价并无优劣之分、高下之判,适用于不同的评价范围与对象。辅助科研管理是共同体评价的外在需要,其本质目的在于满足学者希望被共同体认可的内在情感需要。面向未来,当代教育史学共同体应从学术承认与学术奖励两方面着眼,构建共同体承认体系与奖励体系。

教育史学共同体承认体系旨在肯定教育史学者本人研究工作 ⑬,包括学者承认、科研成果承认、媒体承认。学者承认即来自同行学者的肯定,获得同行的认可对于学者而言具有莫大的吸引力。构建共同体承认体系应注重提升教育史学者之间的相互承认度。教育史学者应保持一种开放、包容的态度来对待共同体成员的研究成果,美人之美,美美与共,给予共同体成员持续进行学术研究的勇气和力量。科研成果承认主要以著作出版和论文发表两种形式呈现。从目前来看,教育史学者在发表论文方面存在难题,如教育史专业刊物仅有《教育史研究》,着实无法满足教育史学者发表论文的现实需要。媒体承认主要是通过网络、电视、报纸等媒介对教育史学者及其科研成果进行宣传,这就要求教育史学共同体主动与媒体加强联系,尽可能扩大学术影响力,追求社会范围内的学术认可。

教育史学共同体奖励体系意在学术承认的基础上肯定教育史学者的学术贡献,其奖励设置应立体衔接,覆盖老中青三代教育史学者。学术奖励对于青年教育史学者的学术成长尤为重要。2015年,中国教育学会教育史分会优秀博士学位论文奖正式评选,激发了青年教育史学者的学术志趣,也为青年教育史学者树立了榜样。此外,中国教育学会教育史分会还评选研究生优秀年会论文奖,肯定了研究生的学术贡献,点燃了研究生的学术火种。当下科研成果奖层次多样,从教育部全国高校人文社会科学研究优秀成果奖到全国教育科学研究优秀成果奖到省级社会科学优秀成果奖再到省级教育科学优秀成果奖,中生代教育史学者获得科研成果奖励的机会较多。如若学位论文奖象征对青年教育史学者鼓舞与期盼,那么学术成就奖则标志着对教育史学前辈的崇敬与感谢。“崇尚英雄才会产生英雄,争做英雄才能英雄辈出。”教育史学前辈作为教育史研究领域的英雄式人物理应得到当代教育史学共同体的崇尚,应尽快推动教育史学终身成就奖的设立,充分肯定教育史学前辈的突出贡献。

(二)推动共同体交流平台建设,扩大共同体影响力

当代教育史学共同体的发展应立足于中国教育学会教育史分会学术平台,不断推动共同体交流平台建设,扩大共同体的国际影响力。在全球化日益紧密的今天,尤其是“人类命运共同体”作为全球治理体系重要理论范畴的提出,为当代教育史学共同体的发展提供了核心理论坐标。世界处于同一命运共同体,当代教育史学共同体的发展不能亦无法闭门造车,必须“以共享发展的理念”⑭融入世界教育史学共同体。除主办教育史年会外,中国教育学会教育史分会还参与组织“海峡两岸暨港澳地区教育史论坛”与组织会员参加国际教育史常设会议年会。

2007年,第一届海峡两岸暨港澳地区论坛在澳门大学成功举办,此后由包括澳门大学在内的北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、厦门大学、台湾师范大学、华中师范大学等高校多次举办。专业的研究、独特的视角与比较的优势使得海峡两岸暨港澳地区教育史论坛吸引了诸多权威教育史学者,学者们通过论坛建立了紧密的学术联系,逐渐成长为海峡两岸暨港澳地区教育史学术团体。作为中国教育史学共同体的子团体,海峡两岸暨港澳地区教育史学术团体的日渐活跃加速了中国教育史学共同体的发展。海峡两岸暨港澳地区教育史论坛应逐步扩大在亚洲地区教育史研究领域的影响力,成为中国教育史学共同体参与国际教育史学术交流的前沿阵地。

作为目前世界上影响力最大的教育史学术组织,国际教育史常设会(ISCHE)深刻地影响着现代国际教育史学。⑮2013年,中国教育学会教育史分会秘书长徐勇受邀赴拉脱维亚代表中国教育史学界参加国际教育史常设会议第35届年会(ISCHE 35)及执委会会议,这也是中国教育学会教育史分会代表首次参与国际教育史大会。此后,国内教育史研究者不断走出国门,参加国际教育史常设会议。随着国内教育史学者与国际教育史学者的交流与合作日益增多,中国教育史共同体逐步走向国际化的合作研究道路。但从整体上看,中国教育史学共同体参与国际教育史年会的力度仍稍显薄弱,中国教育史学共同体国际化意识与多元文化意识仍有待加强。在全球化背景下,中国教育史研究要立足于世界,必须通过加强与国际教育史学界的互动,寻求自身存在的世界意义。⑯

(三)强化学术流派带头人作用,增强共同体合作力

当代教育史学共同体的发展应强化学术流派带头人的“核心作用”与“点睛作用”,充分发挥学术流派成员的研究合力。学术流派带头人的核心作用在于不仅能以其学术追求和人格魅力荟聚志趣相投之英才,更能使学术流派成员有机组合,以共同的探索目标作为相互影响的基础,以统一的理论、方法、语言形成学术流派风格,以相似的气质与理想构成独特的学术流派精神。学术流派带头人的核心作用还表现在蓝图擘画与资源整合方面,以明确的学术蓝图引领流派成员发展的方向,以优质的学术资源保障流派成员合作的效率,以向心力带动合作力的形成与稳定。

学术流派带头人的点睛作用表现在通过启发诱导提升学术流派成员的认识高度,追求在学术生活中形成濡染观摩之“从游”效果。凡是一个学术流派最有活力、最具创造性时,一定是一群人不但做着“白首太玄经”的工作,同时不拘形式地围绕一两个中心人物自由地交流、对话……哪些不经意的一句话,对深陷其中、全力“参话头”而充满“疑情”的人而言,可能正是“四两拨千斤”的一“拨”。⑰无论是孔门弦歌施教,“不愤不启,不悱不发”,还是苏格拉底一袭敝袍赤脚站在雅典街头用“产婆术”指导雅典青年,学术流派核心人物之于学术流派成员的影响是无远弗届的。

当代教育史学共同体需加强学术流派带头人作用,以带头人的学术创造力带动学术流派的深化,以学术流派的深化影响教育史学共同体的发展。学术流派带头人是教育史学术流派形成与发展的灵魂人物,学术流派带头人的出现与消退影响教育史学术流派的实力消长。教育史学术流派应警惕核心人物的断裂,保持人才梯队建设的稳定,避免出现“群龙无首”的局面。

史学大师章开沅曾说:“历史是画上句号的过去,史学是永无止境的远航。”教育史学的发展永无止境,当代教育史学共同体的发展永不停歇,教育史学者永远在学术海洋之上扬帆远航。改革开放四十多年来,当代教育史学共同体的成就引人瞩目,展望未来,当代教育史学共同体将会更加开放、立体与多元。

注释:

韩达:《全国教育史研究会会议述评》,《中国教育学会通讯》1980年第1期

[德]黑格尔著,贺麟、王玖兴译:《精神现象学》,商务印书馆1979年版,第262—273页。

梁庆寅等:《学术共同体》,《开放时代》2016年第4期。

[美]托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第42页。

周寄中著:《“科学—社会”学:人类两大体系的交叉》,中国科学技术大学出版社1991年版,第41页。

刘来兵:《学说史与学科史:教育史学史研究的两个维度》,《教育学术月刊》2013年第9期。

周洪宇主编:《教育史学通论》下卷,人民教育出版社2018年版,第512页。

[英]沃尔什著,何兆武、张文杰译:《历史哲学导论》,广西师范大学出版社2001年版,第3页。

周洪宇、刘训华:《中国教育史学专业化百年历程省思——基于首届全国教育史年会教授群体的历史考察》,《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2021年第2期。

周洪宇、范青青、戚同欣:《当代优秀教育史学系的成长轨迹及启示——以田正平、霍益萍教授为例》,《教育史研究》2020年第3期。

[美]托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第168页。

王浩斌:《学术共同体、学术期刊与学术评价之内在逻辑解读》,《中国社会科学评价》2015年第3期。

周寄中著:《科学殿堂里的共同体》,人民出版社1987年版,第102页。

冯建军:《推动构建人类命运共同体:教育何为》,《教育研究》2018年第2期。

周洪宇、周娜:《国际教育史研究取向与趋势及其启示》,《河北师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期。 

丁钢主编:《全球化视野中的中国教育传统研究》,广西师范大学出版社 2009年版,第 209页。

森:《天才为何成群地来》,社会科学文献出版社2019年版,第90—91页。

(作者简介:周洪宇,华中师范大学教育学院教授、博士生导师,长江教育研究院院长,主要从事中国教育史研究;齐彦磊,华中师范大学教育学院博士研究生,主要从事中国教育史研究。

责任编辑:刘启迪

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监  制:苏丹兰

本文选自《教育史研究》2021年第3期第41—50页。

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