文章来源：耕读生活教育联盟
本文发言内容，整理自樊老师在第五届中国有机大会“有机教育”分论坛的视频分享。樊老师参考了17篇文献，用来论证“现代教育”和“生态教育”，“实际上，教育的何去何从与文明的何去何从，紧密相联”，“现代教育为工业文明服务，生态教育为生态文明服务”。不难得出，生态文明呼唤我们走向一种后现代有机生态教育。最后，呼吁社会各界对六个方面说“不”，积极参与到生态教育实践中。共8055字，一起读吧~
01
现代教育
建设性后现代主义领军人物格里芬博士曾经说过：“人们谈论‘生态危机’已经很久了。但人们常常并不理解生态危机到底有多严重。生态危机是如此严重，以致人类文明可能会在可预见的未来终结”。
因此，柯布院士将生态危机称为“人类有史以来最大的危机”。
罗马俱乐部资深成员、前哈佛商学院教授大卫·柯藤则更是尖锐地指出：“我们已经到达了人类历史上的决定性时刻。除非我们能够找到一条全人类共同的、能够与地球自然系统保持均衡关系的、满足地球人口的基本物质需求的生态文明之路，否则，我们就有可能成为首个故意自我灭绝的地球物种”。
这一切，绝非耸人听闻。
在气温升高、冰川融化、海洋酸化，海平面上升、珊瑚礁死亡、地下水资源正在枯竭、土壤严重流失、洪水、干旱、森林大火、每天100个物种灭绝、大气层二氧化碳的含量已超过400ppm等众多触目惊心的事实面前，我们已经感受到这一危机的步步逼近。
2020年初，一个肉眼看不见的小小病毒，竟然可以让整个世界人仰马翻，让火车与飞机停运，让工厂停工，让政府停摆，让学校关闭，让医院崩溃，让人们不得不呆在家里，几乎谈它色变。
即使是世界上最发达的国家如美国，截止美西时间11月20日，被感染的人数也多达一千二百多万，死亡人数破二十五万。全球被感染的人数高达五千七百六十五万，死亡人数超过一百三十七万多。
有许多人认为，新冠病毒只是一个全球性的公共卫生事件，因此，我们完全可以依靠医生、药品与疫苗来解决它。
但我认为，它不只是一个全球性的公共卫生事件，更是一次生态灾难，是生态危机的一个表现。因为它的出现，并非偶然，而是人类与大自然关系日趋恶化的一个必然结果，是人类中心主义的必然产物。
因此，对它的解决，避免它的再次出现，仅仅依靠咱们的医药专家们是远远不够的，它还需要一种崭新的思维方式，需要一种新文明的视角，需要政治、经济、哲学、科学、教育、农业、道德、心理及生活方式等的多管齐下。
我正是在这样一种大背景下，探讨后疫情时代，现行教育何去何从。
实际上，教育的何去何从与文明的何去何从，紧密相联。
如果我们只打算在现代文明的框架内来讨论它的话，不管我们如何来修补它与调整它，它都注定无路可走，没有未来，因为它与现代文明共命运。随着后者的崩溃，它亦将随之退出历史舞台。
反之，如果教育将自己融入一个全新的文明体系中、一个正在破茧而出且具有勃勃生机的后现代生态文明之中，转型成为后现代有机生态教育，那么，它必然会有一个光明的未来。
下面这个表格是我对后现代有机生态教育愿景的一个表达：
| 现代工业文明教育 Modern Education | 后现代有机生态文明教育 Postmodern Education |
哲学基础/Philosophy | 机械哲学/Philosophy of Mechanism | 有机哲学/Philosophy of Organism |
科学基础/Science | 牛顿力学/Newton Theory | 量子力学/Quantum Theory |
文明类型/Civilization | 工业文明/Industrial Civ. | 生态文明/EcoCiv |
模式/Model | 经济模式/Economic | 有机模式/Organic |
重点/Focus | 城市/City | 乡村与地方/Local |
宗旨/Mission | 知识/Knowledge | 智慧/Wisdom |
目标/Aim | 专才/Specialization 学历教育 / 工作培训 | 通人/Tong Ren/生命成长 |
产品/Product | 经济人/Homo economicus | 生态人/Eco-persons |
方法/Method | 填鸭式/竞争式 Forced feeding style of teaching & Competition | 启发式与合作式 Heuristic Method & Community learning |
价值/Value | 价值中立/Value Free | 价值教育/Value Education |
学科/Discipline | 学科崇拜/Disciplinolatry | 跨学科/Transdisciplinary |
传统/Tradition | 抛弃或贬低传统 Abandonment of the tradition | 尊重传统，鼓励传统与时俱进发扬光大respect tradition |
评估/Evaluation | 标准化/Standardization | 多元化/Pluralism |
这里，我想说明的是：
第一，这个表格只是想指出两者的不同，而非人为地将两者对立起来；
第二，该表格也并非否认现代教育所取得的瞩目成就，以及它对人类的杰出贡献；
第三，一个系统（含教育）有它独有的天时地利人和，如果此时非彼时，如果可以创造更好的，何乐而不为呢？
在这个表格中，我们可以看到，现代教育是一种“重城市轻乡村”的离土教育；是一种“重现代轻传统”的无根教育；是一种“重专业轻综合”的碎片化教育。它本质上为市场服务、为研究服务、为城市服务，是一种为现代工业文明服务的教育体系。
它正如小约翰·柯布院士所指出的那样：“目前，美国采取的是帝国主义政策，而且引领着新自由主义的经济全球化，我们的大学对此给予了大力的支持。批评性的异议被边缘化。大学如今成了支配国家政治、经济生活的金融-军事-工业-政府-大学综合体的一部分。”[1]
这种教育制度完全符合资本主义的要求。资本家的假定是：“如果我们让每个人都完全随心所欲地追求经济增长，那结果一定是好的。而支持这一观点的高等教育体系就是理想的。”[1]
上表清楚地显示，现代教育是如何为现代工业文明服务的。它正在为我们的学生、家长、老师，以及整个社会带来日益严重的身心灵多方面的伤害。我们目前面临的生态危机，正如大卫·奥尔所指出的那样，“不是那些无知的人所造成的。相反，它在很大程度上是拥有学士，理学学士，法学学士，工商管理硕士和博士学位的人们工作的结果。埃利·维塞尔（Elie Wiesel）曾说过同样的观点，他指出，奥斯威辛、达豪和布痕瓦尔德/Auschwitz, Dachau, and Buchenwald大屠杀的设计师和作案者是康德和歌德的继承人，人们普遍认为康德和歌德是地球上受过良好教育的人，但他们的教育并没有阻挡野蛮事件的发生。”正是在这个意义上，柯布院士痛心地说，“我们的社会正在走入迷途，而学校显然也参与其中，”[2]他认为，“现代西方大学的知识结构是灾难性的。”[2]大学教授们“对将世界引向灾难而不是从灾难中引开，贡献更大”[3]在2018年10月的中国行中，在各种场合的演讲中，柯布博士多次指出，“目前世界最负盛名的各所大学、它们的教学内容，以及它们对价值中立的强调，都与生态文明的推进背道而驰。”[4]据此，柯布也对中国教育中盲目模仿美国的现象提出了批评。他说：“我也发现中国的一些大学正在大力仿效美国的教育模式。”他问道：“中国怎么能根据资本主义教育体系建设社会主义呢？”[5]同理，我们怎么能根据服务于现代工业文明的教育体系来打造生态文明呢？既然现行教育、特别是高等教育是为资本主义服务而建立，服务于现代工业文明，因此，正如柯布的学生马尔库塞·福特教授（Marcus Ford）所指出的那样，“对于今天的全球危机，特别是生态危机，现代大学负有不可推卸的责任。”[6]他认为“现代大学并不是我们今天所需要的。换句话说，现代大学已经过时了，时代需要一种新型大学。”[7]即需要一种服务于生态文明的教育，服务于生态文明的大学。这种“因生态文明而起，并服务于生态文明的新型教育”，是什么呢？我们可以将它称之为“生态教育”。概括的说，生态教育是建立在后现代有机哲学之上，并通过有机教育、有根教育、整合教育与价值教育等方式，培养出为生态文明服务的“生态人”。第一，它不拒绝城市，但更强调乡村；它包括远方，但也更在意当下。它不是像现代教育那样，为成千上万的孩子毕业后离乡背井奔赴远方作准备，也不是让他们志在通过学业成功跳出“农门”去城市打工作准备，而更强调地方、乡村与自然。因为在它看来，“在下一代和可预见的未来，农业将是最重要的领域，这也将是最困难的。”[8]由于现代工业化农业所造成的土壤的严重退化与表土的大量流失，由于全球变暖日益严重，要想在日益减少的耕地上种出更多的粮食,并养活日益增加的世界人口，我们需要给予未来的农民极大的尊重，因为他们养活着我们，他们才是最可亲可敬的人。他们不再是传统意义上的农民，因为他们 “需要大量关于土壤、种子、化学肥料和气候的信息。但更重要的是，他们需要创造性和想象力。”[9]因此，教育必须转向，“我们需要建立一个支持农村人民的教育体系。这将加强他们对土地的热爱，支持他们有道德意识地使用土地，并教给他们需要知道的东西，以尽可能地使他们获得丰收和食物。”[10]而这一切并不是通过对目前的学科进行微调就可以做到得。柯布院士指出：“增加与农业有关的学科，并不能解决实质问题。我们需要一种价值负荷的教育观，一种能够激发农民热爱土地和生活在土地上的生物的教育观，一种热爱农民，敬畏粮食的教育观。”现代教育长期以来向人们灌输了这样一种观念：即城市的工作是优于乡村的，城市的生活比乡村的生活更文明，城里人高于农牧民，逃出乡村意味着成功，留在乡村意味着失败，乡村意味着绝望之地。而有根教育则与之相反，它鼓励乡村的年轻人立足当地，热爱故乡，重建乡村共同体。因为“农民们需要学会一起共同合作，互相学习什么实验起作用，如何起作用，为什么起作用。在应对他们面临的巨大挑战时，他们需要一种强烈的团结意识。”[11]总之，有根教育要传达的信息是，农人的地位是崇高的，他们的工作是独特的，他们的生活是健康的。第二，作为一种有根教育，教育还必须把握当下当地，必须面向地方，面向自然。通过增加郊游踏青、野外训练、学习博物志、参加故事会、拜访社区并服务社区等活动、让学生了解自己的家乡，了解所处的自然环境，学习当地与自然的知识，从而建立与家乡与自然的亲密关系。第三，作为一种有根教育，各种教学活动中还必须强调传统与历史，这是教育的根基。现代教育长期以来忽视贬低传统，造成了几代人成为断根的一代，成为精神上无家可归的漂泊者。正如在《无根、无休止的美国》一文中，美国学者戈叶所指出的那样，无根问题是今日美国教育中的核心问题，“因为离开历史，离开牢固的教育根基，丝毫也不奇怪，我们成为不知道我们要去何处的人，因为我们不知道自己从哪里来”。 总之，通过有根教育，我们的学生将会成为共同体中的个人，而非“绝对的、精致的利己主义者”。这个观念来源于有机哲学的主要代表、美国哲学家怀特海。有机哲学的第三代传人、美国人文与科学院院士小约翰·柯布博士也指出，“如果我们对教育的理解更广一些的话，那么，教育就是人类生活中极为重要的部分。”[12]这意味着，教育不能仅仅局限于校园与学校，还必须拓展到社区与家庭。教师也不应仅仅局限于那些获得教师资格证书的人，而应该扩大到对当地有了解、对其职业有知识、对生活有领悟的人，甚至可以扩大到动植物。因此，教育无处不在，无时不在。学生不仅在学校中学习，而且可以向职业学校的老师学习，向商人、园丁或退休的裁缝们学习，向有打铁知识的人学，向会做被子的人学习，向会做番茄酱的人学习……不仅教师，而且家长、亲朋、社会各色人等，甚至儿童与动物，都可成为老师。[13]意味着学生是一个鲜活的生命，而生命是一个整体。教师们必须将学生视为一个“身心灵统一”的鲜活的生命，而不能像现代教育那样，将学生视为知识的接收器，将学校变成知识工厂。我们面前的学生不是身心灵分离的学生，即身是身，心是心，灵是灵，而是“身心灵一体”的学生。他们是“整合成一体的存在”。所以，怀特海提醒我们的老师：“在教学中，如果你忘记了学生有身体的话，你一定会后悔莫及。”简言之，教育的目的不是在于“将学生培养成毕业后能够成功鑲嵌进现代工业文明这部大机器的零部件”，而是成为“洋溢着更多生命活力的活生生的人”。怀特海指出，知识“就像刚从海里打捞上来的鱼，其首要价值在于新鲜。”为了教育的成功，必须永远使接触到的知识有一种新鲜感。它要么必须本身是新的，要么必须在新时代新情况下的应用上有所创新”。这意味着，知识必须面向生活，面向时代，要有助于师生积极回应生活与时代的挑战。例如，21世纪人类所面临的日益严峻的生态危机，如气候变化、海平面上升、环境污染等，教材中就必须包含如何理解它们的各种最新知识与反思，这不仅包括最新的科学研究，还包括各种哲学、文化、政治、经济、教育、农业等方面对此的最新反思。通过这样的学习，学生会深切地体会到学习是有意义的，从而“重建知识与生活的联系”。怀特海在其《教育的目的》一书中曾经提出：学习是一个有机的过程，因为该过程不是杂乱无章与无序的，而是有阶段有节奏的。这就是浪漫、精确与综合三个阶段。他认为，“浪漫阶段是开始领悟的阶段——在这个阶段，知识不受系统的程序支配。这种系统是为特定目的建立起来的。这时，我们处于直接认识事实的阶段，只是偶尔对事实做系统分析。”[14]在这个阶段中，学习更多的是激发与强化好奇心，这将成为学生保持学习积极性与主动性的持续动力。这是一种审美教育。它的主要作用就在于让学生体会到学习是一件快乐的事情，这个阶段包括零岁到小学这一时期。第二个阶段则是精确阶段，即中学时期。它“代表一种知识的增加和补充。在这个阶段，知识的广泛的关系居于次要地位，从属于系统阐述的次要性……在这个发展阶段，要使学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法。”[15]第三个阶段则是综合。“这是补充分类概念和有关技能后重又回归浪漫。这是结果，是精确性训练始终追寻的目标。这是最后的成功。”[16]它包括大学-成人的这一时间段。这个阶段的重心在于建立知识之间的关系。这三个阶段并非线型递进，而是相互包含和相互成全。只是在每个阶段各有其强调各有其重点而已。以浪漫为例，它并非意味着被排除在精确与综合阶段外，它仍然在后两个阶段中发挥着或隐或显的作用。在精确与综合阶段中，也可以通过学习知识的广度与深度，使学生获得一种智性的满足感，反过来强化学习的兴趣与主动性。总之，通过有机教育以上四点方面，学生的生命会得到丰富、强化与提升，成为一个有血有肉、有情有智的鲜活生命。再次，生态教育还是一种整合教育。这意味着教育必须跳出现行教育学科分类画地为牢的框架，必须将学习与实践结合起来，成为一种以智慧为导向的教育。因此，整合教育意味着生态教育必然要求超越学科的界限，摒弃学科崇拜。在它看来，教育应该是一个有机整体，而非各个学科的简单叠加。学校作为一个有机整体，不仅要强调非学科化的跨学科研究，而且要用一种有机思维来组织实施这种学习与研究。如果说，在机械论基础之上产生的大学模式必然出现“学科崇拜”，导致如斯普瑞特奈克所说的“现代生活被分割成分离的部分……高等教育也被细致地划分成孤立的学科。”[17]那么，按照有机思维所组织的生态文明的大学，必然强调跨学科研究的重要性，强调知识的整体性。当前，如何进行跨学科的整合研究，以应对人类面临的紧迫问题，是新型大学的一个重要任务。例如，面对新冠疫情的全球肆虐，我们的大学可以就此问题组织起来进行跨学科研究。由于该问题涉及族群、疫苗、药物、生活方式、全球秩序、经济政策、道德价值、人类健康、国际关系等一系列问题，教授们可以根据他们的兴趣和能力，运用各种方法进行整合性的研究。在这里，以往每一个学科都可以有所贡献，但都有局限。要突破其局限，真正解决问题的话，不同学科的教授与学者们需要坐到一起来，需要从自己的角度提出自己的深思熟虑的解决方案，并与其它领域的学者们相互讨论，比较反思综合以后，方有可能拿出一个积极可行的综合性的方案,从而造福于人类，造福于整个星球。第二，整合教育意味着它包含着知识的传授，但却绝不局限在知识的传授之上。它强调知识的运用，是一种智慧教育。在美国著名的有机哲学家怀特海眼里，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。不掌握某些知识就不可能有智慧，但人们也可能很容易地获得知识却仍没有智慧。何谓智慧？在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。显然，智慧高于知识。而现代教育把知识和智慧对立起来，只注重知识的灌输，忽视智慧的启迪，导致大量的书呆子和空泛无益、琐碎无聊、缺乏创新的死知识，甚至根本无知识可言。换言之，当我们不是成为知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。所谓拥有智慧，就是一种将知识融会贯通的能力，就是整体把握事物的能力。这也是许多后现代教育家追求的“洞见—想象的教育”。所谓“洞见—想象的教育”就是“寻求整体”的教育。就是要既见树木，也见森林。因此，教育不仅包含着在教室中学，从书本中学，更应该包括从干中学，从实践中学。只有这样，学生才会了解到如何运用所学的知识，打通学科之间的沟壑，完成知识的整合，从而最终获得智慧，使自己成为有理想、有知识、有技能、有智慧的融会贯通的“通人”。最后，生态教育还是一种价值教育，即教育是有价值导向的，所谓的“价值中立“本质上是不成立的。但是，几百年来，现代高等教育一直倡导“价值中立”，使学生们成为“绝对的、精致的利己主义者”，而忽视个人对他者对整体的责任与义务，最终沦为为现代工业文明服务的经济人与消费机器。而生态教育作为一种价值教育，其价值导向与生态文明的导向完全一致。它要使我们的学生破除个人主义、经济主义与人类中心主义的迷思，成为一个有责任有担当的存在，使他们意识到他不仅对自身的健康发展有责任，更对他者和整体的健康发展有担当有义务。因为自然万物均有其与生俱来的固有价值，世界上没有价值为零的事物。因此，万物均是独特的，不能被他者所取代或无谓的牺牲。在此基础上，万物还有为他的价值，以及为了整体的价值，即所谓的工具价值。任何个体，作为一个“互在”，只有在实现为他的与为了整体的过程中，才能拓展、丰富、提升自身的价值。我们的星球是一个共生共荣的共同体。个体的发展离不开他者与整体的发展。但如离开个体自身的发展，他者与整体的发展也会难以实现。以上生态教育的蓝图美好且复杂，它涉及到学校的重组、课程的设计、方法的改变与师资的培训等多个方面。如果说现代教育体系正在为一个即将死去的文明培养人才的话，那么，生态教育则在开始为一个全新的文明培养与准备其所需要的人才。这是教育的一个伟大冒险，是将自己置于死地之后的新生，是教育的一个凤凰涅槃，显然任重道远。如果今天的老师、学生、家长与政府官员都能积极地参与其中，在自己所在的领域中，尝试从六个方面说“不”1. David Orr, Earth in Mind on Education, Environment and the Human Prospect, P.72. John B. Cobb, “Exam, School, and Education.”China Lecture, October, 2018.3. 樊美筠,李玲: “美国大学的反智主义与建设新型大学的愿景——对话美国人文与科学院院士小约翰·柯布”, 《世界教育信息》2018年第14期(总第446期)4. John B. Cobb, “Exam, School, and Education. China Lecture, October, 2018.5. 小约翰·柯布：“让我们一起为建设生态文明而奋斗”，富瑜译，载于《世界文化论坛》2017年3/4期（总第74期）6. 陈静,杨丽,樊美筠:“探索一种“建设性后现代大学：对话《超越现代大学——走向建设性后现代大学》作者马尔库塞福特”，《世界教育信息》2018 年第 5 期（总第437 期）7. 陈静,杨丽,樊美筠:“探索一种“建设性后现代大学：对话《超越现代大学——走向建设性后现代大学》作者马尔库塞·福特”，《世界教育信息》2018 年第 5 期（总第437 期）8. John B. Cobb, “Exam, School, and Education.” China Lecture, October, 2018.9. John B.Cobb,“Exam, School, and Education.” China Lecture, October, 2018.10. John B.Cobb,“Exam, School, and Education.” China Lecture, October, 2018.11. John B.Cobb,“Exam, School, and Education.” China Lecture, October, 2018. 12. 小约翰·柯布：《为什么需要学校？》，樊美筠译，《深圳大学学报（人文社会科学版）》2014年第4期。13. Scott Carlson, “Oberlin, Ohio: Laboratory for a New Way of Life.” Chronicle of Higher Education, November 6, 2011.14. 怀特海，《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店出版发行2002年，第33页。15. 怀特海，《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店出版发行2002年，第34页。16. 怀特海，《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店出版发行2002年，第35页。17.[美] 斯普瑞特奈克（张妮妮译）：《真实之复兴》，中央编译出版社，2001年，第50页。【作者简介】樊美筠，博士，美国过程研究中心中国部主任，中美后现代发展研究院项目主任，柯布研究院董事会成员，三生谷柯布生态书院院长，《世界文化论坛报》主编。主要研究兴趣：中国传统美学、生态美学、过程哲学与过程教育。发表《中国传统美学的当代阐释》等专著6部，《第二次启蒙》等合著6部。在中国《哲学研究》，美国《东西方哲学》，《美国经济学与社会学杂志》，波兰《可持续发展研究》，保加利亚《巴尔干哲学杂志》等杂志发表中英文学术论文100余篇。
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