103【教育理论】 第18期 |《现象学教育学的相关理论》(三)

（一）交互主体

“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用显现的意义，因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”胡塞尔用主体间性来“标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式”，认为“任何一种交互的基础都在于一个由我的先验自我出发而形成的共体化。”

——梁康.胡塞尔现象学概念通释(修订版)[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2007.（P256-257）

现象学音乐教育主张在交互的“动态场”中展现教育的意义，构建一体两面的教学情境。“成长的情境是那些从现存的环境当中以某种方式获益的情境。”

——[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉,译.北京:商务印书馆,2001:17.（P97）

教师可能对学生所处的教学情境显示出极大的理解力，但是不一定可以在理解的基础上付诸教学的行动。海德格尔认为，“在世界之中存在”所指的不是客体与对象，也不是单指存在者，而是指能够使得它们在“交互”中充满意蕴的意义世界。因此，在音乐教育过程中，师生是“交互”的主体的“一体两面”，师生关系通过教学活动实现“交互”中的对话、合作、交互与协同而成为“一体”，进而达到高度统一的“意向性世界”之中去，因为“交互”的“一体”可以“使人较充分地发挥其主体性和主体间性的作用，从而进入到一种具有高度统一的意象性世界中。”

——朱寿兴. 文艺心理发生论[ M] . 长春: 吉林大学出版社,2009:171.

现象学要求教师在音乐教学过程中具备临场的机智性和对教学情境的即时的洞察力与协调能力，激发师生的“一体两面”关系之下的互动的教学机智，通过自由与平等的对话机制的建立，音乐教育审美核心的教学意蕴才能得到体现，亦不至于让“生命的丰富性和责任感游离于课程之外”，使“课程作为抽象的知识类型以符号的平面化遮蔽了文化的精神含义。”

——[ 美] 艾略特· W· 艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌,译.长沙:湖南美术出版社,2002:14.

正如范梅南所指出的：“机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎预料的和无法预料的情境作出反应。”“我们的身体所具有的技能和知识的默契或直觉的本性是通过把自己和具体情境协调起来微妙地获得的。”

——[加]马克斯·范梅南.教学机智(教育智慧的意蕴)[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:97.

（二）重新理解“教”

关于所教授学科的学习，使他们获得关于教的内容的内在的拥有，教师职业的角色感使他们有内在地拥有教的责任、使命和愿望，长期与学生在一起的情感联系使这种角色感更加自然亲切地融入生活化的联系之中。教师对这一切所拥有的整体的理解的意识状态，使他们总是处于一种教的内容和怎样教的统一理解的意识状态。对于每一个教的材料，总是同时产生着对于材料自身内容的理解和关于这样的内容怎样教的理解。这样的理解首先是与一般的理解相一致的，而同时又注入了怎样教的成分。教的成分并不影响这种教师特有的理解与一般理解的一致，而这种一致性也是教的意识所需要的。教原本就要呈现教的内容的本真的面貌，因而不应因为是要教而使内容本身被改变。

任何一个都不会单独作为教的成份而孤立的存在，而只能是一个同时整体地拥有着期待、愿望、信念、理解和觉察，具有现象学意向性构成意义的教的意识。这是一种能动的“我”教意识，大致与超越论还原的先验主体性相当。这个教的意识，不是经验的结果，而是在“教之先对教的拥有”，是在教之先已经拥有的具有构成性的能动意向。“意识总是关于某物的意识”，因此，这个“教之先对教的拥有”绝不是一个空的形式，它既是一个“教”的“意识一般”，同时又总是关于某个教的内容，使“教” 的“意识一般”具体地呈现着。教的经验可以增强这种意识，但教师之教首先由最初的这种意识所引起。

在教学活动中, 只有当学生的现实生活是丰富多彩、活泼快乐的 , 他们才能真正理解和体验到自己的生活意义和生命价值, 才能对未来的生活充满无限的憧憬和期盼。因此, 教学活动必须加强对个体的人文关怀, 从学生的现实生活出发, 注重他们的生活经验和切身体验, 全面关照他们的多种生活形式。

（三）把学生引入到思的状态的教学

会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此，教育中重要的不是作为确切答案的知识，教育过程追求真正的有知识：对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过，在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。这一过程就是一个引导学生由学习“如何思”并走向“自觉地思”的过程，是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思，才是教育中的“渔”。如果教育不能使受教育者成为“思”者，那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说，对所教内容的理解越深刻，就越容易把学生引入到思的状态，也能把学生往思的道路上引得越远。

哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是“回到实事本身”的基本前提和道路，是现象学之“思”的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的，正是一种“自觉地思”的状态。

——蔡春.现象学精神及其教育学意蕴[J].教育研究.2009(8)