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学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学系统设计则是为学习而创设环境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜能的进一步发展。因此，教学系统设计要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。

学习理论的任务是探索人类学习的内部机制,着重研究学习者学习的内部心理因素，它关心的是“学习是如何发生的，学习机制是什么”的问题。

行为主义学派认为学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，强调外在刺激对行为的影响和强化作用。把环境看作刺激，把伴随有机体的行为看作反应。

行为主义学派重视控制学习环境，重视外显行为与强化的思想，以及尊重学习者自定步调的个别化学习策略对教学系统设计具有指导意义。

行为主义学习理论对教学设计的启示：

1.行为主义学习理论的逻辑延伸就是要形成塑造或矫正行为的方法。

2.教师要安排环境中的刺激，以有利于学习者做出恰当的反应，并对其进行强化。

3.教师应该评估学生的行为，以确定什么时候开始教学。

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美国教育心理学家加涅提出了一个“由学习与记忆理论所假设的信息加工模型”，即学习过程的一般模式。

图2-1中的“环境”，实际上就是学习的情境。模型所给出的信息处理程序是:

环境→感受器→感觉记录器→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→环境...的循环。

从该模式中可以看到，学生从自己所处的环境中接受信息的刺激，这些刺激首先作用于感受器，并在生理动作水平上得到编码，转化为神经信息。这些信息再传递到感觉记录器,一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息记录完毕，产生视觉、听觉或触觉效应，从而使学习者对某些信息产生注意。

注：由于篇幅原因，信息加工理论不能在此详细介绍，读者可阅读参考书目相关章节详细了解。

加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。它从宏观上描述了学习进行的大致过程，但对于各阶段的具体细节没有进行论述。

上述信息加工理论为教学设计提供了依据和方向。学习过程和教学过程毕竟是很复杂的，人们在各自的实践中积累的经验不尽相同，这些不同的经验通过总结和提炼，又形成了多种多样的信息加工的教学设计模式。

建构主义知识观：

建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由自己来建构完成，以自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

建构主义学习观：

学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

学习过程同时包含两方面的建构:一方面 是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。

建构主义学习理论对教学设计的启示：

1.建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

2.建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

人本主义思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐的师生关系，强调充分发挥学生的能动性。把培养“学会怎样学习的人”，“学会怎样适应和变化的人”作为教育目标，注重培养学生学会学习和适应变化的能力。

人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，注重人的全面发展，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。

加德纳教授提出人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。加德纳还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。

多元智能理论对教学设计的启示：

1.课程应该以培养学生多元智能为重要目标，以培养创新精神为重点

2.树立新的学生观

3.树立多元多维评价

教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。 教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。

斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。

程序教学具有如下特点：

1. 小步子的逻辑序列。（强调了教材难度增加的渐进性和从一个项目过渡到下一个项目的自然性）

2. 积极的反应。（要求学生和程序间相互影响）

3. 信息的及时反馈。（避免学生一错再错）

4. 自定步调。（以学习者为中心，鼓励学生以适合自己的速度进行学习）

5. 减少错误率。（程序教材需不断修订，以使学习者产生的错误降低到最低限度）
   

程序教学的关键是编制程序化教材。程序不只是教材内容的简单排列，而是要根据一定的学习理论，针对教学内客和学生的特点，来确定教材的排列顺序。

1.教学目标：布鲁纳认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外部物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变化的。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

布鲁纳视学习为认知结构的组织与重新组织，教学的目标就是在促进学生认知结构的形成过程中推动智力的发展。

2.教学内容：学科的基本结构就是该学科的基本概念与基本原理。布鲁纳认为学生掌握了学科的基本结构，一是有利于理解和掌握整个学科，二是有利于对整个学科的记忆，三是有利于学习迁移，四是有助于缩小“高级”知识与“低级”知识的差距。

3.教学过程：布鲁纳认为教学程序的教学和步骤，主要涉及教材的呈现方式、学生的认知特点和学习方式，它直接影响学生的知识获得和能力发展。因而，教学教学理论必须探明如何设计最佳教学程序。

(1) 教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。

(2)教学程序的设计要考虑经济有效的观点。

(3) 教学程序的设计要促进学生的智力发展。

布鲁纳指出，学习的最终目的是促进学生大踏步地前进，并具有尝试将新知识迁移到新学习情景中的能力，因而教学程序的安排就要提供机会促进学生智力的发展。

4.重视反馈的运用

5.倡导发现学习

有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。

有意义学习发生的必要条件：

第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心理倾向。

第二，要学习的材料必须是潜在有意义的。

第三，学习者已经知道如何将正在学习的内容与已知的知识联系在一起。

有意义学习理论对教学设计的指导：

1. 激活原有知识

2. 使教学材料更有意义

情景教学理论的基本观点：

1. 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

2. 学习者以自己的方式建构对事物的理解

3. 学习要和实践社会联系起来

情景式教学对教学设计的影响：

1. 以学习者为中心的情境

2. 以知识为中心的情境

3. 以评价为中心的情境

教学系统设计以系统方法为核心思维方法，其目的是要设计一个有效的教与学系统。教学系统设计的系统观就是强调要从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调要将各个部分有机结合起来构成一个整体，使各个环节相互关联。

所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律，从而找到解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

系统科学对教学设计的指导：

1.教学系统设计首先把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法对其进行设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。

2.教学系统设计综合了教学系统的各个要素,将运用系统方法的设计过程模式化,并提供一套实施教学系统设计的可操作的程序与技术。

传播理论对教学系统设计的一大贡献是它的信息传播模式，从该信息传播模式可以看出教学传播过程所涉及的要素以及各要素之间的动态关系,表明教学过程是一个复杂的双向动态过程，所以传播过程中教师学习者、媒体(传播通道)的设计也就构成了教学系统设计过程的基本要素。

从传播的角度来看，教学系统设计人员要能够预见可能存在的干扰,并利用有效手段消除传播过程中的干扰。

教育传播理论对教学设计的指导：

1.正确认知教师的作用

2.正确认识学生的地位

3.合理安排教学内容

4.正确采用教学方法

5.选择最优的教学媒体

参考书目：

何克抗，林君芬，张文兰：《教学系统设计》第2版.高等教育出版社.

陈晓慧，李赫，陈晓军：《教学设计》第2版.电子工业出版社.

国际教学设计的研究热点