说理解,什么是理解?

越是高年级的老师就越会要求学生要对所学知识有所理解，这一点在学生做试卷和老师讲解试卷时表现得最为明显。但大部分老师很容易忽视一个现象，就是他们自己对“理解”本身并没有一个清晰的理解，可想而知，学生在被要求理解知识时，也是一脸茫然的。

所以，对理解本身进行一定程度的界定，就成了必要之举。那理解是什么呢？

 

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按照约翰·杜威在《我们如何思维》里的说法，理解是“学习者探寻事实意义的结果……方法——结果的关系是所有理解的核心”，翻译过来就是我们必须（根据大概念）在知识与知识之间建立因果关系，以此掌握知识的意义。任何一门学科，任何一个主题，任何一个知识点，我们都需要知道它的运作方式和功能，产生的原因和结果。若非如此，我们能掌握的只能是一堆破碎的、无用的信息。

任何国家检验学生对所学知识理解程度的方法都是试卷测试，虽然测试内容各有不同。以我们的初高中语文考试为例，试卷第一题大多是检测学生对汉字字体的理解状况。但考题方式并非是让学生直接判断字体，若是如此就成了孤立信息的检测了，大多数考题会让学生用楷书重新书写给出的汉字（多为草书），或者让学生选出与给字体相应的选项。这种方式就不仅要求学生掌握单个字体的特点，也要求学生掌握不同字体之间的区别与联系，还要求学生运用归纳判断、分析比较及联想想象等思维，这是检测学生对汉字字体是否理解的极好方式。之后的古诗文题也一样，不再是刻板的前后句默写，而是情景化的、理解式的判断选择，学生必须对诗歌本身有足够程度的理解，才能在试卷上展现出自己的能力。

老师从考试角度出发，想让学生得到更多分数，在教学设计上就必须以理解为先。语文学科如此，其他学科亦是如此。

理解是智力层面的建构，是人脑为弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动，而整合知识片段最好的方法莫过于（根据大概念）建立知识间的因果关系。为理解而交，为知识寻找因果关系，更有利于学生的可持续发展，让他们在之后的学习中保持灵活性与适应性。否则，学生从小到大接受的全是碎片化知识，积累得越多，脑袋越沉重僵化，直到有一天被这些知识拖累压垮。

 

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理解除了要求（根据大概念）在知识与知识之间建立因果关系，以获取知识的意义外，还必须使知识具备可迁移性。所谓可迁移性，即能将知识进行迁移，能将学到的知识应用到不同但相关的情境中。

“吾生也有涯，而知也无涯”（这里先不讨论后半句），正如庄子所说，我们的生命是有限的，但知识却是无限的。学生的学习一样，老师只能帮他们学到整个学习领域中相对很小范围里的观点、事实、范例和技能，但学生会不断遭遇新事物，这就要求我们尽量帮助习得他们将有限知识迁移到其它环境、情况和问题的能力。这种迁移并非是单纯引入先前所学的有限知识，而是要“超越知识本身”，创造性地、灵活地、流畅地深化和应用知识。

由此可知，知识的迁移能力是重要的，要想让学生习得这种能力，就必须让他们学会如何利用大概念去思考、解决真实问题。

何谓大概念？大概念不是认识论层面的唯一最高真理（即它可以有很多个），而是一种工具，用于强化思维，联结不同的碎片化知识，促使学生获得应用和迁移的能力。试举一例，《鱼我所欲也》这篇课文，大概念可以阐释为“义利之辨”，所谓“生，我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”因此在对这篇课文进行教学设计时，应该以“义利之辨”这一大概念为统摄开展教学。

在此之上，让学生去思考去解决真实问题，即在当下环境中可能遇到的问题。比如你捡到500块钱，会不会想办法物归原主？还，就是在义利之间选择了义，拿去买辣条充游戏币不还，自然是选择了利了。To be or not to be，把“义利之辨”迁移到学生的真实情境，毫无疑问会增加他们对知识的理解。同理，这种迁移也能迁移到老师身上……

 

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所以当我们说理解时，我们到底在说什么？

我们无法对“理解”下一个清晰明确的、涵盖一切的定义，但我们依然可以尝试说：理解是根据大概念建立知识之间的因果关系，以此弄清知识的意义，并让知识具备可迁移性。