看见儿童≠发现儿童,“发现儿童”的背后到底是为了什么? | 幼视角

以下文章来源于东方娃娃《保育与教育》杂志第五期

作者系绍兴市柯桥区教师发展中心教研员沈国香

ID:baoyu_jiaoyu

幼教界现在流行一句话，就是“发现儿童”！这一倡议在理论上保障了儿童的地位和权利，在实践上响应了对“儿童主体”的行动承诺。

在这样的一种发展态势中，我们发现：幼儿园围绕课程建设的一系列问题也逐步得到了改善：幼儿园的课程理念不断深化、课程资源不断丰富、课程环境不断完善、课程内容不断优化、课程实施不断多样化……

但不可否认，实践中仍然有一些老师对“发现儿童”的专业行动甚感困惑和迷茫。

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发现儿童的“什么”

鄢超云教授曾说：“我希望大家不要把调查、了解儿童的需求、想法做成了表面文章……只是让这些画的画、说的话装饰了一下环境、营造了一下氛围，随后开展的活动却与孩子的需求、看法基本没有关系。”

他担心“发现儿童”会成为简单地认同和趋从儿童来做环境布置的这种表面功夫，而未能真正发现儿童画的画和说的话背后的需求与看法。他希望大家在发现儿童经验的基础上去“很好地利用儿童经验”，从而实现儿童“经验的不断改造”。

很显然，在实践中，有一些幼儿园教师已然将“让儿童的看法、想法和做法的一部分呈现在环境中”当成了“发现儿童”的全部内容。

著名教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

中小学教学尚且如此，在师幼互动更深入、更频繁的幼儿园教育实践中，教师更需要思考：

发现儿童就是了解儿童的看法、想法和做法并在环境中简单呈现吗？

我应该去发现儿童的什么？

教师应该去发现儿童的看法、想法和做法背后蕴含着哪些经验？

这样的经验对于儿童有什么价值？

如何才能在发现基础上支持儿童经验的连续生长？

这既是教学的真谛，也是探明万物共生立场的世界的真谛。

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“看见”儿童，就是“发现”儿童吗？

在当下倡导“发现儿童”的幼教实践中，我们发现非常多的教师随着理念的转变，专业敏感性已经有所提高。他们会有意识地去捕捉儿童的兴趣、倾听儿童的声音，以此来试图了解儿童的经验并依据儿童认知特征和年龄特点开展活动。但在这个过程中，许多教师并未思考过自己看似客观地真实观察和倾听来的“儿童经验”是否失真？

意动心理学派的创始人弗朗兹·布伦塔诺从人文主义心理学角度提出了内省反思和观察两种基本的研究方法，对我们教育的理论和实践无疑产生了重要的影响。他认为，教师对儿童的观察并不是一般意义上的“听到了”“看到了”那么简单，还需要内省反思加以体悟。

按照人文主义心理学的观点，“发现儿童”这件事与我们平常生活中亲眼看到、亲耳听到的那种表面的反映世界的方式是完全不同的。

由此可见，幼儿教师职业自有其“特定的专业性”，那些认为“幼师职业是容易的”人是不会发出这些困惑的。在他们眼里，通过现场观察、倾听儿童在做些什么、想些什么，不管是谁，只要是一个正常人都可以做到。再者，将儿童画的画、说的话“装饰到环境中”，事实上只是一个“手工技术活”，实践起来并不困难，更何况它也能直接显现出教育的短期目标。

然而，从某种意义上说，“发现儿童”的问题不止是一个简单的技术命题，更不是一句苍白的口号，它是一个哲学命题。因为对于教师而言，“发现儿童”这是一个既向外又向内的过程。向内，成长自己；向外，见证儿童的成长！

在此，我想说的是：在“发现儿童”之前你得先学习“发现自己”，要把“当下的我对儿童的主观想法”暂时搁置起来，先去“发现自己的童年”。这样你的心灵才能进入到儿童的真实世界里去与儿童相遇。

可见，“发现儿童”首先需要有“放下我”的态度，然后才能透过现象追溯儿童在事物中的本真状态。这时候才会真正发现，处于现象状态下的儿童无不蕴含着其经验之真。

我们深知童年早期的儿童具有“泛灵论”的特征，当我们观察到儿童兴致勃勃地沉浸在与“对象”互动的时候，他们的身体和心灵似乎被某种事物“黏合”和“摄制”住了，很难被拉回到我们所认为的理性事实中来。这时候，成人似乎成了站在儿童灵魂之外的一个陌生人。     

“究竟是什么让儿童如此迷恋？”作为理性的成人，我们总是以迷惑的目光打量着那个“入迷的小孩”，并试图把他从“黏合度”很高的事物中挣脱出来，回到我们所赋予的主观、理性的世界。“发现儿童”之旅有时候就是如此充满魅力，让你有“恍然若此，而事实并非所及”之感。

这种既遥远又熟悉的感觉，是由两个灵魂之间的默契程度所决定的。另一位德国著名哲学家胡塞尔就提醒过成人：当我们看到儿童的行为、听到儿童的语言的时候，还不能认为这就是我们对“儿童的经验”的了解和把握。事实上，它只是一个表象。这对我们今天“发现儿童”是多么富有启发啊。

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发现儿童是“为了什么”

杜威曾说：“儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里。那是一个具有他们个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验产生的各种条件，反而抛弃了自己的见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”

在这里，杜威强调成人要帮助儿童组织经验产生的条件。他还指出：“‘新教育’的危险就在于把发展的观念全部形式地、空洞地来理解。我们希望儿童从他自己活动中‘发展’出这个或那个的事实、真理。我们让他自己思考、自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够无中生有，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。”所以，成人应该帮助儿童，为其经验发展指明方向。

在教育实践中，我们发现教师在其所认为的“发现儿童”的基础上引导儿童生成的诸多活动中，其中有不少仍然是聚焦学科类的。

这种抽象的经验虽是成人的“一般的知识和方法”上的成熟经验，但是把儿童学的过程弃之一边，这正是杜威所批判的“旧教育”倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量。而且这种指导和控制，正是武断地把儿童置于一定的轨道上，并强迫他在那里走。这也是为什么幼儿园课程强调“幼儿生活和游戏”的独特价值所在。

因此，在“发现儿童”的过程中，教师要悬置表面看到的、听到的儿童言行，防止“教给孩子‘一般的方法’”的想法在此刻登堂入室，转而寻找有利于儿童组织有益经验的条件。因为这样的教育不是学科性质的，也不是领域层面的，而是富于意义联结建构的过程。它既是一种生活的智慧，也是一种价值的选择。

以下是撷取幼儿园具体的案例片断中基于儿童言行的表象与经验的本质两种不同视角引发的教师不同的支持方式。

从上表可以发现，教师基于幼儿言行的表象与基于幼儿经验的本质生成的两种支持策略是完全不同的。

前者简单地把儿童现场的经验抽象成领域经验（或学科知识），力图把成人的成熟经验间接、高效地传递给孩子，把“经验在活动中的重组和改造”变成一个单向的链接成人眼中的成熟经验的活动。

后者则更多地以儿童自己当下的经验作为生长点，让幼儿在真实的生活和学习中，通过“相互作用”建构属于自己的经验，教师的努力和作用就在不断创设有利于支持幼儿经验生长的“条件链”，这些做法完全符合《指南》精神所倡导的方向。

由此看来，“发现儿童”不能只限于鼓励幼儿将自己的作品呈现在环境中，这仅仅是“发现儿童”的一个手段或过程而已。要能在观察、倾听儿童兴趣和需要的基础上，让儿童的经验在有准备的环境中不断地与环境去相互作用，实现经验的不断连续改造和重组，最终达到促进儿童发展的目的。

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