guan zhu
10月10日下午点进行的一点书社读书会的阅读论文是英国开发大学设计教学奈杰尔·克罗斯的「Designerly ways of knowing」（Cross, Nigel (1982). Designerly ways of knowing. Design Studies, 3(4) pp. 221–227.）1982年发表在《设计研究》期刊，后于2006年出版的同名著作《设计师式认知》将本文放在了该书的第一章节。在文章中克罗斯提出“设计教育的核心是设计师式认知“，并提出将设计作为独立学科，他认为“设计师式认知”有以下五个方面。设计师解决的是“未明确定义的问题”；
设计师式解决问题的模式是“解决方案聚焦”；
设计师式思维方式是“创造性的”；
设计师使用“编码”来进行抽象需求和具象形式之间的转换；
设计师使用“编码”进行读写，转换造物语言。
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全文字数11426字 | 建议阅读29分钟
ＮＯＷ现在行动！
在英国皇家艺术学院（RCA）的一项名为“设计通识教育”的艺术研究中，该学院再次强调了缺失第三类教育的观点。已经确立的两类教育可以大致分为科学教育和人文教育，而这两类教育长久以来被认为主导着社会、文化和教育体系。在英国的教育体系里，孩子们在年龄很小（大约13岁）的时候就被迫从这两类学科中选择其一，并以此作为主攻方向。第三类教育不被认可的原因是它的价值一直被忽视，而且研究者们没有对其进行恰当的定义或明确的表述。Archer和英国皇家艺术学院的同事们准备将其称为“设计学（design with acapital D）”（译者注：作者希望将设计作为与科学、人文并列的学科。强调“Design”要用大写字母D开头，是想将其与设计课程中狭义的设计（以小写字母d开头的“design”）区分开来），并明确地将其表述为“物质文化的综合体验，以及在艺术设计、艺术创造、艺术制作过程中所积累的经验、技能和理解的集合”。摘自英国皇家艺术学院研究报告的几点总结能描述设计学的本质。设计包含了对“物质文化”的欣赏与“规划、发明、制作和手工水平”的具体表现。设计的核心是建立模型的“语言”；使学生掌握这种“语言”成为可能，就好比他们能掌握科学的“语言”（计算能力）和人文的“语言”（读写能力）一样。和其他学科相比，设计学在“认知对象、认知方式及探索认知对象的方式”上存在明显区别。从三种文化（科学、人文、设计）的视角去审视人类知识和活动其实是一个非常简单的模型。将设计与科学及人文进行对比说明，方法简单，有助于找到切入点对其展开更明确的阐释。这三种文化教育的共同点如下：将对某一对象的认知结果进行传播；
教授一种合适的认知方式；
引导其探索该对象的相关研究领域与研究价值。
下面从各个方面将科学、人文和设计进行对比，明确设计的含义及其独特性。
各自的认知方式分别如下。
科学：可控的实验、归类、分析。
人文：类比、比喻、批判、评价。
设计：建模、图式化、综合法。
各自的研究价值如下。
科学：客观、理性、中立、追求真理。
人文：主观、想象、承诺、追求正义。
在多数情况下，对比科学与人文的特点（如客观与主观、实验法与类比法）要比在设计领域确定相关的概念简单得多。这说明语言中缺乏相关概念用于阐释设计这一第三类教育。我们也将面临着一个问题：如何更明确地阐释什么是设计师式（designerly），而不是科学家式（scientific）或艺术家式(artistic)?
也许将设计看做技术会更容易被人接受。毕竟设计是技术人员（设计师和创作者）的文化。技术综合科学和人文两方面的知识，并以实践工作为目标；它不是简单的应用科学，而是要将科学的和其他系统化的知识应用在实践工作中。第三类教育习惯上被等同于技术。例如，A.N. Whitehead曾提出：
“我们非常希望通过以下三种主要途径达到才智和个性发展的最佳平衡：人文的方式、科学的方式和技术的方式。这三种途径不可偏废，否则就会造成才智和个性的严重缺失。”
Design in General Education英国皇家艺术学院的设计通识教育项目己经显露出对设计的基本概念进行重构。我认为这不是偶然现象。我们原有的设计观念与专才教育（specialist education）脱不了关系：设计教育使学生成为一个专业技术人员的角色。我们正在探索如何能让每个人都能受到设计教育及其可能产生的影响，就像每个人都能受到科学与人文的教育一样。
传统上，设计教师都是有实践经验的设计师，他们通过师徒相传的方式传授知识、技能和价值观。设计专业的学生由经验更丰富的设计师指导，在一些小设计项目中扮演设计师的角色。设计教师首先都是设计师，其次附带地才算是教师。这种模式对于专才教育是没有问题的，但在通识教育中，所有教师首先（应该）是教师，其次，如果一定要的话，才是某一方面的专家。要理解这种区别，就必须了解专才教育和通识教育之间的不同之处。两者的主要区别在于专才教育追求的是工具性目的或外在价值，而通识教育必须以追求内在价值为目的。建筑设计的教育可以说明这一点，它以培养能胜任房子建造任务的建筑设计师为目的，但通识教育并不以此为目的。Anita Cross已经指出：“因为通识教育从原则上来讲是非技能、非职业教育，所以如果将设计定位成一个除了帮助学生成为社会角色（social roles）做准备外，还有助于学生的自我实现（self-realisation）的研究领域，那么设计就能达到与通识教育中其他学科同等的地位。”不管政府职能人员和行业内人员怎么想，通识教育的目的并不是帮助学生成为社会角色做准备。通识教育看起来似乎就没有目的。Peters认为：追问什么是教育的目的就像追问为什么要讲道德一样可笑，唯一能给出的答案就是教育的固有价值，它被视为与人的才智开发和个性培养同等重要。认为某个事件是“有教育意义的”也就是暗示了这个事件的过程和活动内容本身有助于促成或已经包含了值得去做的事情...人们认为教育一定是追求有价值的外在的东西，而事实上是，成为有价值的人就是“教育”的一部分。Peters认为教育的概念仅仅是提出一个标准，各种活动和过程依此判定能否被归为“有教育意义的”。因此，开一个讲座可能是有教育意义的，但是如果它达不到所设定的教育标准，它就可能没有教育意义；同样，一个学生的设计项目可能是有教育意义的，但也可能没有。
Peters为教育提出了三条主要标准，其中第一条就是传播有价值的知识。这一条标准看起来简单明了，但实际上它引出了另一个问题：“什么是有价值的？”Peters举的例子很简单；“在培训一个人的时候可能是在教育他，但也可能不是在教育他。比如，一个人在学习暴虐艺术（the art of torture）时，就肯定不是在接受教育。什么是有价值的？这个问题存在很明显的价值取向问题和不确定性。我们可能同意暴虐艺术毫无价值可言，可换一个词“拳击艺术（the art of pugilistics）”是不是就有价值了呢？不管怎样，“规划、发明、制造和行动的艺术”应该毫无疑问被认为是有价值的（再次引用Archer对于设计的定义）。虽然教育没有特定的途径，但是所采用的教育途径不能仅满足于向受教育者传递有价值的内容。这意味着，首先，受教育的个人要关心教育内容是否有达到一定标准的价值。我们不能认为那些了解科学但是不在乎真理或仅仅将其作为谋生手段的人是受过教育的。其次，接受教育的人开始以一种有意义的方式被引入教育活动中来，由此他才会明白自己在做什么。一个人可能因为条件反射而去躲避狗或被催眠暗示、诱导去做某些事。如果学习者在学习过程中不知所学为何物，就不能将这种情况称为教育。教育的第二条标准强调学生既要有自我意识也要明白所学何物以及为何而学。教育的过程既不是给学生的思想强加固定模式，也不期望在没有任何的引导下学生能朝着一个满意的结局自由成长。教育必须是为了加强和发展学生内在的认知过程和能力而精心计划的。Peters的第三条标准源自一个问题。经常说某人受过很好的培训，但并没有受过教育。到底是什么原因才会有这样的定论？....其实就是一个人对自己所做的事情知之甚少，无法将所做的事情置于一个连贯的生活模式中进行相互联系。对他而言，他对事情本身的认知己经产生偏离了。Peters从这个问题总结出教育本身与认知观点有关系，也解释了为什么正好是某些活动看起来很显然地说明了教育的重要性。很少有人对骑自行车、游泳或打高尔夫深入了解，很大程度上，这是知其然而不知其所以然的问题只懂熟练技巧而并没有真正理解，从更深层来说就是没有做到触类旁通。给设计教育定一个标准并不是一件容易的事，因为设计经常被当做是一种技能，可能就像骑自行车、游泳或打高尔夫这类运动技能。确实，我们已经用Ryle提出的关于“知其所以然”和“知其然”之间的区别来强调“知其所以然”在设计中所起的作用。不管怎样，我同意Peters的观点：对一个受教育的人来讲，理解或领悟了什么比做过了什么更重要。如果他受过培训，做得非常好，那么他必定已经正确理解，其他事情也一样。很难想象，缺乏足够的教育和指导的培训能造就“受过教育的”人。受过良好教育的人应该既能“知其然”又能“知其所以然”
因此，想要满足第三条教育的标准，简单的技能培训是不够的。一个人被“训练”为设计师、医生或哲学家，并不能说他们是“受过教育的”。
我详细分析了Peters关于教育的三条标准，因为这对设计通识教育的支持者来讲非常重要，可以用来作为判断教育的标准。这需要从设计行业的职业培训方面作出根本性变化，转向前面提到过的设计教育。设计通识教育的首要任务并不是为职场做准备，也不是为行业培训有用的人。设计通识教育必须按照教育的固有价值进行定义。Peters进一步阐释教育的含义，并强调了其固有价值。接受教育是因为追求教育本身的固有价值，并非外在的各种动机或可能带来的好处，比如，能找到工作。为了说明设计是通识教育的一部分，就必须保证设计课程中所学的内容和学习的方式能够满足标准，必须找出设计的内在价值，只有这样，设计才能无可非议地被接受为人人都应接受的教育，才能有助于受设计教育的人更好地发展。三、
设计师式认知
Ways of Knowing in Design
英国皇家艺术学院在研究设计通识教育的过程中，提出了设计领域中“有待认知的事物、认知这些事物的方式，以及探索该事物的方式”的方针。作者认为，设计师式认知方式有别于通常公认的科学家式（scientific）或学者式（scholarly）认知方式。
但是，英国皇家艺术学院的学者并未做更多研究来明确这一特有的认知方式。他们仅仅指出“设计并不是用来弥补科学和人文学科缺失的内容的”，却没有精确谈及设计的内涵到底是什么。
为了建立起与科学和人文学科类似的知识和教育体系，必须梳理清楚设计的内涵。遗憾的是，设计领域理智的领袖们并未建立起相应的知识体系框架。
他们通常被科学的灯塔诱惑，不愿意追随技术的脚步；他们像科学家或者学者一样求索知识，却没有思考如何作为设计师来求索相关知识。
“设计师式认知方式”一直以来并未得到明确的定义。事实上，近20年来，设计研究方面的进展非常缓慢，这些进展主要在以下几个方面。四、
设计过程
Design Processes
在设计过程中，设计师做了一些基于观察的研究，了解他们的工作方式。
研究发现，设计师式活动明显区别于典型的科学家式或学者式活动。
Lawson在对设计行为的研究中对比了设计师和科学家解决问题的思路（problem-solving strategies）。他所设计的实验针对两个小组，分别是建筑设计和科学学科的研究生，要求他们对一些3D色彩方块进行组织排列，以满足一定规则（这些规则并不是起初就设定好的，而是在过程中慢慢演化的）。
Lawson发现，两个小组的问题解决思路非常不同：科学家系统地探索了所有可能的方块组合方式，在符合要求的方块组合中发现基本规则；而建筑师更倾向于设计一系列的解决方案，再对这些方案进行排除，直到发现一种最恰当的组合方式。
Lawson认为：
这两种解决问题思路的本质区别在于，科学家致力于研究发现规则，而建筑师更想达到最好的结果。科学活动以问题聚焦（problem focused）为特性，而设计活动的特征是解决方案聚焦（solution focused）。虽说建筑师在寻找到最好的解决方案时，很有可能并未探索出所有的方案，但大多数建筑师也能在过程中发现一些方块组合的规则。换句话说，建筑师是在思考解决方案的同时了解设计问题，而科学家会单纯地对设计问题进行严格定义。
这些实验表明，科学家通过分析解决问题，而设计师通过综合手段解决问题。Lawson将这些实验再次应用于年轻学生，发现大一新生和中学六年级学生在问题解决思路上，并未表现出类似建筑师和非建筑师那样的区别。
这也许就表明，建筑师是在教育中逐渐掌握了解决方案聚焦的方法。这大概是因为，在学习（自主学习或受教育）过程中，他们发现，这一方法在解决设计问题方面更有效率。
设计活动的一个核心属性是期待尽快产生一个令人满意的解决方案，而不是在问题分析上浪费时间。在Simon的一个相关表述中，设计活动是关于满意度的过程，而不是优化的过程；是产生尽可能多的符合要求的解决方案，而不是试图找到一个假想的最佳方案。这一问题在多个有关设计行为的研究中找到了答案，包括对建筑设计师、城市规划设计师、工程师的研究。为什么设计师式行为会如此具有识别性？它不仅仅是设计师和设计教育的本质体现，更可能是源于设计任务的特殊性和设计师所需解决的问题的特性。设计师总是被要求在有限时间内提出可行的方案，而科学家和学者则被要求先保留自己的判断和决定，直至找到新的发现一“需要进一步研究”通常是他们的总结陈词。大家也一致认为，相比于科学家、数学家和学者面对的难题，设计问题总是未明确定义、结构不明的，甚至是令人抓狂的（wicked）。即使经过彻底分析，设计问题也往往并不包含解决问题所需的所有必要信息，而且也无法保证解决方案聚焦（solution focused）更有利于设计问题的分析，因为设计师的任务就是产生解决方案。只有在得到一个大概的方案之后，问题的边界才渐渐清晰。所以设计师的工作就是寻找或者说利用一个基本的突破点（primary generator）来定义问题，同时寻找可能的解决方案。为了适应未明确定义的问题，设计师必须在思考解决方案的过程中，自信满满地定义、再定义和修正曾经的问题。而一旦开始探索结构清晰、定义明确的问题，设计师就无法感受到工作的乐趣。Jones说过，为寻求解决方案而修正问题是设计过程中最富有挑战的事情。他也指出，“设计不应该与艺术、科学或是数学混为一谈”。在设计理论中，不断有人强调要重视设计的特殊性。许多人特别提出一定要将设计与科学区别对待。「Gregory」：科学方法是用来发现客观事物的一种行为模式，而设计方法是用来发明、创造有价值的新事物的一种行为模式。科学是分析的过程，设计是创造的过程。
「March」：将设计理论构建于不恰当的逻辑范式和科学范式上是错误的。逻辑探究的是抽象的事物，科学探究的是客观存在的事物，设计则创造了新的事物。
这种强调和警醒来自于设计的建设性、标准化和创造性。
设计过程是一种模式综合（pattern synthesis），而非模式识别。解决方案决不会躺在资料中等待被发现，像斑点狗置身于斑点图案中一样（某知觉识别题），而是来自于设计师自发的组织、发现。根据对城市规划设计师进行观察研究，Levin指出：设计师（有意或无意地）知道，为了形成独特的解决方案，应该在已有信息中加点“素材”。当然，光明白这一点并不足以解决设计问题，设计师必须通过不断地推测和原发性的思考来搞清楚需要添加什么“素材”。那么这种“素材”具体是什么呢？在大多数案例中，它是一种排序原则（ordering principle），如一些有关城市规划设计的研究论文就明确指出，它是一种几何图案的排序原则。
当然并不仅仅是在城市规划中，在设计的所有领域，都能发现几何图案的优先级别排列，应用一种模式（或者说一种排序原则）似乎是寻求解决方案的必经之路。
Alexander发现，这种模式构建是设计活动的核心属性。他在关于“结构图表（constructive diagrams）”“模式语言（pattern language）”的论述中提出，设计师是在以草图的方式进行思考。在这个思考过程中，把抽象的用户需求模型转化为具体的事物模型。这一过程类似于学习某种人工语言，将想法编码转化成文字。
译者注：美国建筑理论家Christopher Alexander提出了“模式语言”这个概念，并以此为基础提出并发展了设计过程理论，结构图表是模式语言的初期概念，意思相似。这些概念的提出都是为了探索设计师的设计过程。具体内容请参看Christopher Alexander的著作《建筑模式语言》那些被培训成为设计师的人都将使用此种编码，将个人、组织和社会的需求翻译、转换成人工制品。这种编码中包含了人类需求和物质环境之间存在的某种有机联系。设计师利用这种语言（某种编码或编码体系）来串联完全不同的领域（比如，语言里的声音和意义、设计中的人工制品和需求）。
设计师式认知方式毫无疑问存在于这些编码当中。虽然每位设计师精通的具体编码细节不太一样，但我们猜测设计编码中也许存在一种深层次结构。期待将来这些编码被有效解读出来以佐证这一观点。
设计师知道如何解决设计问题，但他们却并未确切地明白自己是如何解决问题的。的确，凭经验使用某种技巧似乎与生俱来，却难以对外言传。缺乏对设计知识的有效解读，使得长久以来的设计教育都依赖一种“学徒制”的传授体系，虽然无法诟病职业设计师含糊不清的设计技能，但至少设计教师可以尽可能清晰、明确地讲授设计内容。五、
设计产品
Design Products
物质文化给设计带来了丰富的营养。如何设计一个实物，要采用何种形状、尺寸、材料？设计师会先观察已有事物，然后复制（也就是学习的过程）一这就是物质文化中传统手工艺产品的设计流程：手工艺者通过简单复制，重复己有范例。Jones、Alexander都曾强调，手工艺产品设计是不自知的或者说是自然而然的过程，通过该过程可以产生出具有精致美丽造型的实物。也就是说，简单过程却能孕育出复杂的产品。客观事物是知识（如何满足需求，如何完成任务）的形式化体现。人人都能具备这种知识，且可为大众服务。人们使用斧头砍伐树木，却不需要了解其中的机械结构、冶金技术、木制构造等原理。当然，产品的运作原理有时能为人所用，并对设计质量产生极大影响。但整体来说，发明创造的产生优先于理论的产生，“做”或者说“实践”早于人们开始思考和理解技术问题往往能产生科学问题，但人们并不认为科学问题能产生技术问题。客观事物所包含的设计知识是设计师式认知方式的一个重要分支。设计师沉浸于物质文化当中，所产生的设计思考源于物质文化。设计师既能解读又能延续物质文化：他们了解客观事物中包含的沟通信息，他们构造的新事物又充满新的信息。Douglas、 Isherwood提及过这种人与世界双向沟通的重要性，他们认为这也与第三种人类知识（除了科学和人文知识之外）相关。想想在面对一幅平面作品时，你是如何对其中喜欢和不喜欢的各种元素进行估算度量、缩放、比较等思考的。
隐喻认知是设计师擅长的，即用某种编码阅读世界上的各种产品，把造型实物翻译解读成必要元素。“忘却日用品在衣食住行方面的功能吧”，Douglas和Isherwood说过，“它们只是人类能力延展所需借用的不会说话的工具而已”。六、
设计教育的真正价值
Intrinsic Value of Design Education
要让设计教育成为通识教育的有机组成部分，必须论证设计的价值在个体教育中的合理性。上文中，我谈到在设计过程和产品设计中的设计师式认知方式，希望能对明确设计的真正价值有借鉴意义。
从本质上说，设计师式认知方式取决于对物质文化中编码（非语言）的操控能力；这种编码把具体客观事物和抽象需求进行互相编译转化；它协助设计师进行建设性的、以解决方案聚焦的方式进行思考（就像其他编码，如语言和数字，辅助人们进行分析、以问题聚焦的方式进行思考一样）；它也许是在规划、设计和创造新事物的过程中最有效的手段，以解决其中典型的未明确定义的问题。
对于设计师式认知方式的粗略分析，可以列举以下属性证明设计教育的真正价值。第一个重要价值是设计有利于学生掌握解决特定问题的技能，这些问题往往是未明确定义的、结构不明的，明显不同于科学和人文教育领域的组织清晰的问题。甚至可以说，设计问题往往更具有现实意义，它们与日常生活中经常面对的情况和决策问题更为相似。因而，有理由相信，设计有助于人们提高解决现实世界问题的认知技巧和能力。必须谨慎避免陷入设计技术的泥潭，仅仅在教育中训练解决问题的技巧一设计应该在提升或者说严格教育标准方面做出贡献。
设计在通识教育中有助于受过教育的人理解未明确定义的问题，提出处理问题的方案，了解各种类别问题的区别。Mcpeck认为，这种批判性思维（critical thinking）的培养是设计对教育价值的有力贡献。Harrison提出另一相关说法：特别是在实践环节中，设计教育能促成想和做之间的关键转换。由此引出，设计在通识教育中的第二个重要价值它有利于特定思维的培养。这种典型的建设性、创造性思维 （constructive thinking），不同于大众熟知的归纳（inductive）和演绎（deductive）的推理方式。March认为，它是一种溯因的（abductive）思维方式。在教育中，对创造性思维这种认知能力的培养一直为人忽视。这种被忽视的根源是科学和人文学科在教育中占统治地位，同时根据认知能力发展的阶段性理论（特别是Piaget提出的理论），形象思维、创造性思维、综合推理较早出现在儿童时期，然后慢慢发展成更高阶的抽象思维、分析推理（如科学中占主流地位的逻辑推理）。另一些相关理论则认为，认知能力的发展首先是多种思维模式连续交互反馈的过程，然后它才渐渐发展到更高级别（levels）。这样说来，不同的认知（Piaget所说的形象思维和形式感、Bruner所说的图标和象征符号）并不是发展中的不同阶段（stage），而是不同类别的人类先天认知能力，它们都会经历从低级向高级发展的过程。认知模式中，形象思维与设计的关系尤其密切，而科学中更多的是逻辑思维认知模式。如果采纳连续性发展的认知理论而非阶段性发展的认知理论，那么我们更有理由相信，设计教育尤其能够促进认知模式中形象思维的发展。由此，找到了支持设计通识教育的第三个理由一它能促进人类认知能力的发展。目前的教育体系一直忽略了这一点。因为推动认知科学发展的理论家完全沉迷于以计算和读写能力为主导的科学研究，而忽略了设计这第三类教育。设计文化并不过多地依赖于语言、计算、文学的思维和沟通模式，而是主要依赖于非语言的模式。设计师使用模型，采取以图形为主的“编码”方式（例如，绘制图表、草图，在辅助思考的同时，也能更好地将创意传达给他人）就能证明这一点。除了这些以图形为主的“编码”方式，还有一种脑图思维方式一用于想象。与设计相关的非语言的思考与交流领域包含了从平面图形能力（graphicacy）到造物语言（object languages）、行为语言（action languages）及认知映射（cognitive mapping）等广泛的组成元素。大多数认知模式与人的右脑（而非左脑）关系密切。译者注：认知映射是认知语言学的专业术语，指人类独有的，对不同认知域之间意义的产生、转移和处理的认知能力。这样说来，教育中对设计的忽视使人类缺失接近一半的经验和能力，而不止通常认为的三分之一。
French认为，培养非语言性思维是设计通识教育的最重要的理由：它加强并关联了幼儿整个非语言教育的过程，改善了儿童思维的敏锐度。至此，支持设计通识教育的根本理由已经确立，设计通识教育不是职业教育或兴趣教育，也不在于培养出知识渊博的消费者，虽然设计通识教育确实能起到这些作用。七、
设计学科
The Discipline of Design
在英国皇家艺术学院“设计通识教育”项目研究成果的基础上，我进一步提出了我的观点：设计教育的核心是设计师式认知。
第一，要解释设计教育中设计师式认知的概念，就必须探讨设计教育的真正价值，而不是与传统的职业设计教育相关的、以实用主义为目的教育价值。
第二，设定了设计研究中的相关领域：设计师工作和思考的方式及其解决问题的方式。第
三，基于以上论断，总结了设计通识教育的真正价值。我定义了设计师式认知的五个方面：我出于以下三个观点支持设计通识教育：
然而，要真正读懂设计这一学科还有很长的路要走一人们才刚刚了解这一领域的概况。French在提到“培养非语言性思维是设计通识教育的最重要的理由”后，还指出了一些必然的困惑：如果设计要成为一门学科，就必须达到一定的标准。它必须循序渐进地启发思维，让学生在相对明确的学习要点上获得思维训练（而且这种训练的成果是学生和老师都能明确感受到的）。但是，我们目前对设计学科的理解还不够深入，学术研究积累不足，而且缺少合适的教学素材，暂时无法达到这样的教学水平。我坚信，我们能努力弥补这一不足。
像科学领域的研究项目一样，应该组建一个类似的项目，其核心是基础理论依据一在此，我的前提设定是，确实存在设计师式认知方式。围绕这一核心，我们建立起理论、要点和知识的关系网（我在本文中大概描绘了部分内容）。通过这种方法设计研究和设计教育应该都能完善设计学科的框架。
*文章来自《设计师式认知》
译者：任文永；陈实
华中科技大学出版社（2013）
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