吴刚平 庄燕泽|中美语文课程跨学科整合设计比较研究

随着21世纪的到来，许多国家都在采取措施加强语文教育的基础性作用，以应对个人和社会发展对于语文素养所提出的要求和挑战。其中，美国英语课程（即美国的“语文课程”）为提高语文素养而采取的跨学科整合设计思路尤为引人注目。

2010年，美国出台了英语课程标准（相当于我国基础教育语境中的语文课程标准），其全称为《英语语言艺术及历史、社会研究、科学、技术科目中的读写素养州共同核心课程标准》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects；以下简称“美国英语课程标准”）。这一全国性的英语课程标准分为三部分，一是《K-5年级英语语言艺术及历史/社会研究、科学和技术科目中的读写素养标准》（Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies,Science，and Technical Subjects K-5），二是《6—12年级英语语言艺术标准》（Standards for English Language Arts 6-12），三是《6—12年级历史/社会研究、科学和技术科目中的读写素养标准》（Literacy in History/Social Studies,Science,and Technical Subjects 6-12）。该英语课程标准的出台，从课程政策层面为美国的语文课程跨学科整合设计与实施提供了统一的专业规范和质量标准。

当前，我国高度重视语文素养教育，并且采用全国统一编写的语文教材，以进一步强化语文教育的基础性地位。在这样的背景下，美国的语文课程跨学科整合设计的改革动向值得我们高度重视。为此，本文拟对中国与美国的语文课程标准进行比较分析，探讨中美语文素养跨学科整合培育的设计思路、特点与异同，以期为我国的语文课程跨学科整合设计提供某种参照和借鉴。

（一）中国语文课程跨学科整合设计理念

我国义务教育阶段的语文课程标准提出了语文课程的四个基本理念^［1］，如表1所示。

表1 中国语文课程基本理念

这些课程理念，都在某种程度上包含了一定课程整合的思想。例如，“全面提高学生的语文素养”这一理念，一方面强调必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养；另一方面充分重视语文素养的综合性和全面性。语文作为一门基础学科，兼具人文性与工具性价值，在掌握语文知识和语言技能的同时，亦作用于学生价值观、人生观和世界观的形成，最终达到丰富学生的人文素养。在语文素养的培育过程中，要“正确把握语文教育的特点”。在方式方法上，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，转变传统由教师主宰教学的学习方式，增强学生学习的自主性与探究性，更设置“综合性学习”课程板块，确保语文综合素养的提升。语文课程标准秉持“大语文”的教育观，要求“努力建设开放而又有活力的语文课程”，不应将语文素养的培育局限于语文课堂，而应在把握课程内容和体系的基础上，注重方法和内容上的交叉。这些思想都是在为语文素养的跨学科整合培育创设开放、灵活的有利环境。

（二）美国英语课程跨学科整合设计理念

为了适应21世纪以来大学学习与职业发展对于语文素养所提出的新要求和新挑战，美国英语课程标准体现出精准设计的特点，即基于研究和证据以及国际基准的要求，对英语课程进行整合设计。综合考虑在当代竞争激烈的社会中，语文素养对于提升学生竞争力的重要作用，该课程标准旨在全面提升美国的语文教育质量使学生所掌握的语文知识和语言技能，无论在课堂上还是工作场所中，都具有广泛适用性。

美国的语文课程跨学科整合设计始终以大学与职业准备锚定标准为统领，再配以具体年级细目标准，如表2所示。^［2］

表2  美国英语课程标准设计理念

在幼儿园至8年级阶段中，美国英语课程标准设计理念按每个年级来制定具体的要求。而在9—12年级阶段则将2个年级合并为一个学段，并制定具体的要求，以便适应学生的身心发展规律。在整合设计过程中，课程标准还为各州的教师、课程开发人员留出自主空间，让任课教师可以根据专业判断和经验向学生提供他们认为最有助于实现该标准所规定目标的任何工具和知识。

在跨学科培养方面，美国英语课程标准强调将听说读写及语言能力视作一个整体，建立跨学科整合的语文素养基本框架，同时提出其他学科对学生读写素养发展的共同责任要求，指出语文素养不仅在英语语言艺术课程中发展，同时由历史/社会研究、科学和技术等其他学科共同承担起培养任务。以上这些跨学科的整合设计，旨在保证所有学生在高中毕业前都能够达到和满足21世纪升学与职业发展对学生提出的新要求。

（三）中美语文课程整合设计理念比较分析

中国语文课程标准在基本理念中要求“全面提高学生的语文素养”，在正确把握语文教育特点的基础上创新学习方式，提倡自主、合作、探究的学习方式，增强语文课程的活力。在课程理念的具体阐述中，提倡遵循语文学习规律，提出了整合实践要求以及建立开放、灵活、多样化的语文课程的期望，这都渗透着跨学科整合学习的设计思想。

美国英语课程标准，不仅有专门的整合设计理念，而且有非常具体的跨学科整合思路，尤其重视语文学习的应用实践及实用价值。它以大学和职业准备目标为统领，要求听说读写等能力整合发展，共同服务于学生语文素养的提升，在强调语文课程具有培育语文素养专门责任的同时，也强调历史、社会研究、科学与技术等其他相关学科对提升学生读写素养的共同责任。

此外，在语文素养跨学科整合培育的策略中，将使用媒介技能的要求融入英语课程标准，追求语文学科内容与现代媒介方法整合，实现语文学习的创新式发展，致力于帮助学生应对21世纪升学、就业及科技社会发展所带来的新挑战。

相较之下，美国英语课程标准在设计理念上明确提出语文素养跨学科整合培育的具体要求，强调英语课程以及其他学科对语文素养培育的共同责任，并以此统摄整个课程标准的设计细化。美国的跨学科整合设计课程理念更直接、更清晰、更明确，从设计理念到结构安排，再到专业规范和质量标准，特别是对于语文课程整合中专门责任与共担责任的分类处理和互动关系的考虑，构成了一个前后呼应的连贯整体，为语文素养的跨学科培育路径提供了基本依据。

中国语文课程标准则更多是从语文课程本身的立场出发，单向倡导和规定语文与其他学科、与生活的整合要求，并无其他学科共同承担语文素养培育责任的设计思路。这种单向倡导也仅是一些笼统、隐晦和暧昧的表述，显得比较零散和宽泛，没有具体明确的指向和思路，更谈不上详细的学理逻辑和专业规范、质量标准和双向的跨学科呼应。

（一）中美语文课程中的跨学科整合路径

1. 中国语文课程以综合性学习作为主要跨学科整合路径

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程，并注重工具性与人文性的统一。因此中国语文课程标准的字里行间都渗透着语文素养跨学科整合培育的要求。

该标准的设计理念部分提出，“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”^［3］。也就是说，在培养学生形成符合当代社会所需的语文素养方面，要求拓宽语文学习和运用的领域。语文学科不再仅仅停留在语文学科本身的学习，而且要注重学生跨学科的学习，通过课程内容、手段和方法的渗透整合，以便更加高效地培养学生的语文素养。

中国语文课标在实施建议部分也指出，综合性学习“主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文与其他课程的沟通”等。例如，第二学段（3—4年级）“目标与内容”要求的“综合性学习”第二条要求就具体提出“结合语文学习，观察大自然，观察社会，用书面或口头方式表达自己的观察所得”^［5］。学生通过记录表达自己的观察实践，不仅要将语文能力运用于科学、社会等其他领域或学科，也要在这个过程中学习其他学科知识，同时实现提高语文素养的目的。

2. 美国英语课程以信息类文本阅读作为主要跨学科整合路径

美国英语课程在跨学科整合设计方面，运用跨学科整合策略，在语文教学中融入科学等其他科目的专业性文本材料，以实现在语文中学习其他科目。具体做法是在各学段的语文学习中增加信息类文本（informational text）的比重（如表3所示）^［6］。

表3 NAEP阅读框架文本比重

除了文学类文本外，美国在英语课程中融入信息类文本，将信息类文本和文学类文本放在同等重要的地位上，要求学生能够独立、熟练地阅读和理解复杂的文学类和信息类文本。其中，对信息类文本的范围也给出了详细说明，内容包括科学类书籍、说明书、表格，以及显示在曲线图、图表或地图里的信息、话题广泛的数字信息等。在美国国家教育进展评估学会（NAEP）的阅读框架中，对信息类文本阅读评估的比重随年级增长而上升，而信息类文本中则有一定比例的科学技术领域及其他科目的文本，这种做法将科学技术等信息类文本融入英语课程的学习。不仅融会其他学科知识，更在语文学习中贯通其他学科技能与思维，做到在语文中学习其他科目。

值得注意的是，美国英语课程把语言教学划分为阅读、写作、听说、语言四个模块，每个模块分设2—4个主题统领各年段教学，并根据年段学力水平划分不同的学习标准（如表4所示）。这些模块之间的整合、不同模块之间的任务是相互贯通的，如美国英语课程标准的前言中所提示的，“虽然标准分为阅读、写作、听说和语言，但交际的过程是紧密相连的，正如本文件所反映的那样，例如写作标准9要求学生能够写作关于他们阅读的内容；同样，口语和听力标准4期望学生将分享研究成果”^［7］。

表4 语言与艺术模块与主题

（二）中美科学课程中语文素养培育的跨学科整合设计

1. 中国科学课程中有关语文素养培育的设计要求

科学课程是一门以培养科学素养为核心，具有基础性、实践性、综合性特征的课程。在科学课程中，也同样渗透着语言技能的运用以及语文素养的培养要求。

本文在此以科学课程为例，讨论语文以外的其他科目是如何进行语文素养的跨学科整合设计的。

（1）小学科学课程标准的跨学科整合要求

我国最新修订的《义务教育小学课程标准》（2017版），在阐述科学课程性质时明确指出，“小学科学课程是一门综合性课程”，科学不仅是专门培养学生科学知识与科学技能，更有其开放性与跨学科融合性，“强调科学课程与并行开设的语文、数学等课程相互渗透，促进学生的全面发展”^［8］，即强调科学课程与语文课程的相互渗透。

整个小学科学课程标准在字里行间都渗透着对语言技能以及语文素养的培养要求。课标在阐述课程总目标时指出，“发展学习能力、思维能力、实践能力和创新能力，以及用科学语言与他人交流和沟通的能力”^［9］，即在发展各项能力的同时，也要培养学生的交流沟通能力，这种交流沟通适应于科学课程的特殊学科性，强调“科学语言”的运用。

小学科学课程主要分为“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会与环境”四个方面来阐述课程分目标，这四个方面又细分为总目标和学段目标进行刻画。在具体目标的阐述中，始终贯穿着语文技能在科学课程中的培养运用。

表5所举例的是“科学探究目标”中部分语言能力要求的表述。其中，在“处理信息”要素部分，标准要求学生能基于所学知识，用科学语言、概念图等多样化的记录方式进行信息整理和结果表述。“得出结论”要素部分，希望学生通过分析、比较、推理、概括等各种方法来得出结论，并判断结论与假设的一致性。“表达与交流”要求更是要求运用“科学小论文、调研报告”等专门的科学类文本来呈现科学探究过程与结论。“反思评价”要素则要求基于反思和评价，呈现与完善探究报告。

表5“科学探究”学段目标中部分语言能力要求表述举例^［10］

表6所呈现的“科学态度”学段目标中部分语言能力要求表述，围绕科学活动的开展，要求学生学会倾听、分享信息，在合作中交流沟通，分享想法。在对学生在科学课程学习中的交流表达能力提出了很多要求。由此可见，整个科学学习过程中渗透着语文素养的要求。科学学习需要语言技能和语文能力作为支撑和基础，同时科学学习过程也是语文素养的培养过程，两者相辅相成，是一种双向输出。

表6 “科学态度”学段目标语言能力要求表述^［11］

除此之外，科学课程标准“实施建议”模块的“教学建议”第五条是专门的“学科关联建议”^［12］，该建议指出“科学学科与小学其他学科关系密切，科学学科可以为其他学科做贡献，其他学科也可以为科学学科做贡献。尤其是数学、语文、综合实践活动等课程”。在语文课程的关联互动方面提出的具体要求如下：“科学课有很多听、说、读、写的机会，教师应多提供这些机会，并设法使之带有科学色彩。例如，让学生撰写观察日记，阅读科普书籍，按照科学探究的线索重组科学家传记中的信息，撰写科学小论文，编写与表演科普剧等。”这些要求建议都明确阐明了科学课程中同样需要听说读写能力，而教师在实践中要将这些语文能力与科学学习相结合，在科学课程中通过多种途径培养具有科学色彩的跨学科语文素养。

（2）初中科学课标的跨学科整合要求

《义务教育初中科学课程标准》（2011版）直接表述出科学课程在内容和组织上的“整合”特点，提出“科学课程通过对内容的整合使学生从整体上认识自然和理解科学，并不刻意追求不同学科知识的综合程度”^［13］。科学课程整合的特点之一是“力图超越学科界限，保留带有结构性的基本内容，注重不同学科领域知识与技能之间的融通与连接”^［14］。这一表述直接点明了科学课程的整合性特征，即打破学科界限，实现跨学科，促进科学知识与技能横纵贯通。

初中科学课程标准分别从“科学探究”“科学知识与技能”“科学态度、情感与价值观”“科学、技术、社会、环境”四个维度来阐述课程目标。这其中的诸多科学课程目标的表达都渗透着语文素养的跨学科整合要求（如表7所示）。

表7  初中科学课程目标语言能力要求表述^［15］

初中科学课程目标中关于语言能力的要求，包括“分析和处理数据”“评价和交流”“用科学语言表达和交流”“描述和解释”等，这些具体表述的要求所强调的就是语言能力和语文技能在科学课程中的培养与应用。

（3）我国义务教育科学课程标准语文素养要求的表述特点

虽然我国义务教育科学课程标准对于语文素养的跨学科培育是有要求的，但这些要求大多不是专门的表述，而是根据科学课程自身的特点而提出的与科学课程内容学习相联系的要求。比如，小学科学课程标准关于语文素养的要求，从分布结构和词频上进行统计分析（如表8所示），就能更加直观地看出其中语文素养要求的整合特点。

表8  小学科学课程标准语文素养要求词频统计

小学科学课程标准（不含附录）中的行为动词总量约为1319个。其中，有关语文素养要求的行为动词在全部行为动词中所占比例较少。阅读要求的行为动词8个，占比0.6%；写作要求的行为动词9个，占比0.8%；听说要求的行为动词201个，占比15.2%。也就是说，小学科学课程对于阅读和写作的要求从数量上看是很低的，相较来说听说的要求相对更多一些，但主要集中在对于课程内容的表达上。

同样的，初中科学课程标准中涉及关于语文素养的要求，从分布结构和词频上进行统计分析（如表9所示），也可以非常直观地看出其中语文素养要求的整合特点。

表9  初中科学课程标准语文素养要求词频统计

初中科学课程标准（不含附录）中的行为动词总量约为1410个。其中，有关语文素养要求的行为动词在全部行为动词中所占比例较之小学更少，阅读要求的行为动词17个，占比1.2%；写作要求的行为动词5个，占比0.35%；听说要求的行为动词147个，占比10.4%。也就是说，初中科学课程对于阅读和写作的要求从数量上看也是很低的，比小学更低，听说的要求相对多一些，但同样主要集中在对于课程内容的表达上。

如果把小学和初中科学课程标准放在一起对有关语文素养要求的行为动词进行归类处理，就会发现我国的科学课程标准对于语文素养要求的某种结构性特征（如表10所示）。

表10  中国义务教育科学课程标准语文素养要求行为动词归类

从义务教育科学课程标准中有关语文素养要求的行为动词类型来看，对于学生阅读、写作和倾听方面的要求，在形式上是比较少的，主要的行为动词类型是课程内容的表达能力，其表达的形式比较丰富多样。

2. 美国科学课程关于语文素养的跨学科整合设计

美国英语课程标准，除了对英语语言艺术学习的目标规定外，还明确规定了跨学科读写目标。以科学、技术科目中的读写素养为例，不仅在K-5年级阶段的英语课程标准中融入了科学和技术等科目的相关要求，而且在6—12年级还专门建立科学和技术课程中的读写素养标准。这样的跨学科整合设计，并非语文读写能力的简单迁移，而是具有科学学科特性的、专门的读写能力要求，是一般化的读写能力在科学这一特定学科领域的特殊化体现，在具体细目上带有科学学科的鲜明特征。

（1）K-5年级科学领域的读写素养整合设计

在K-5年级英语课程标准中，如果把有关科学领域的语文素养要求汇总（如表11所示），就可以大致上刻画英语课程中关于科学领域语文素养的整合设计特点。

以阅读和写作为例，在K-5年级阅读标准中，关键思想和细节、技巧和结构两个维度，对三、四、五年级所涉及科学领域的语文素养要求作出了具体规定。而K5年级写作标准则从知识建构和呈现研究维度提出了撰写报告和记录观察的要求。

表11  英语课标K5年级科学领域语文素养要求举例^［16］

（2）6—8年级读阅读素养与科学课程跨学科整合设计

在6—8年级的阅读方面，分“关键思想与细节、技巧与结构、知识与思想的整合、阅读范围与文本复杂度”四个维度制定科学和技术领域的读写能力阅读标准（如表12所示）。

表12  6—8年级科学和技术领域的读写能力阅读标准^［17］

“关键思想与细节”维度，要求提炼文本内容，引用文本证据进行文本分析，而在科学课程中则基于学科特性提出对了科学和技术类文本的分析论证的具体要求，包括引用特定文本证据、确定中心思想等，在科学课程特定的实验等技术任务执行时，遵循复杂的多步骤过程等。

“技巧与结构”维度，要求理解单词和短语意义，把握文本组织结构关系，分析作者写作意图等。落实在科学技术领域体现为掌握特定科学、技术类文本的专业术语以及特定专业领域的词汇等，并能基于这类文本分析文章结构以及作者的行文目的。

“知识与思想的整合”维度，要求整合和评价不同形式的信息，分析不同来源信息之间的关系。因此在科学技术领域，希望学生实现文字形式的定量或技术类信息与表格、流程图等可视化信息的相互整合和转换，并将通过实验、模拟等多渠道获得的知识，分析与比较这些信息对于科学类问题的解决程度及对解释等的支持程度。

总体上看，阅读标准是在考虑科学学科特点的基础上制定相应的阅读要求，要求学生掌握特定学科领域的词汇量和专业术语，基于科学与技术类文本特点进行文本分析。同时把握文本规范的差异性，在科学和技术领域的阅读要求中更注重学生逻辑性的培养，尊重证据，建立数据、图标与文字之间的紧密联系，建立观点与信息之间的逻辑关系等。标准还充分考虑到了科学和技术的学科特性，联系量化的数据、直观的实验现象、视觉图形或影像等，来理解、评价文本，建构科学、技术学科的知识。这种利用综合各种资源建构知识的能力具有鲜明的学科特性，在跨学科阅读标准设计时，将培育阅读素养的共同性与科学学科的特殊性有机统一起来。

（3）6—8年级写作素养与科学课程跨学科整合设计

关于写作素养的跨学科整合培育，美国英语课程标准有专门的要求和设计，是将科学课程写作标准与历史/社会研究等其他学科放在一起进行阐述的。表13所呈现的是6—8年级跨学科的写作标准要求，分别基于“写作类型和写作意图”“写作成果与发表”“知识的建构与呈现研究”“写作范围”四个维度来刻画跨学科的写作素养要求。^［18］

表13  6—8年级历史/社会研究、科学和技术领域的写作标准^［19］

写作素养如何与科学课程进行跨学科的整合，主要可以通过论证类文本、信息/解释性文本和叙事类文本这三种文本的写作加以训练和培养。

写作素养在议论文撰写中的培养，体现在科学课程中，要求学生们以回答或解决问题陈述或结论的形式提出主张。学生们以科学上可接受的形式使用数据，收集证据，并利用他们对科学概念的理解来为自己的主张进行论证。

而信息性/解释性写作包括广泛的体裁，其中就包括科学报告、摘要和概括性写作以及工作场所和功能性写作等形式，如说明书、手册、备忘录、报告、应用程序等。且随着学生年级的增长，他们会扩大自己的信息性/解释性类文本体裁，并在各种学科和领域中有效地使用它们。

叙事类文写作素养培养，落实在科学课程上，要求学生们用叙事性的语言描述他们在调查中所遵循的循序渐进的过程，这样其他人就可以复制他们的程序并且（也许）可以达到相同的结果。

在考虑科学学科特点的基础上制定跨学科写作要求，标准要求基于科学课程的学科的专业内容特性来进行不同文本类型的写作，将写作素养培育的共同性与科学学科的特殊性有机统一起来。

（三）中美语文课程跨学科整合路径特征分析

语文课程的跨学科整合路径，既有语文科目整合其他科目内容，包括科学等其他科目在语文学科中的输入，也有在其他科目中整合发展语文素养，包括语文对科学等其他科目的输出。

总体而言，中美两国的课程标准设计过程，都蕴含着整合设计的思路，均提出整合设计的要求。中国语文课程的跨学科整合设计，无论是语文科目内部各板块之间的整合，还是语文与其他科目以及与生活等领域的整合，主要是通过综合性学习的课程板块路径来完成的。美国英语课程的跨学科整合路径以及其他科目在语文课程中的整合主要是通过引入和增加信息类文本和相应标准来完成，而语文在其他科目中的整合则主要是通过科学、技术、历史、社会等具体科目中的语文读写素养标准来完成。

具体而言，我国虽然在语文课程标准中涉及了跨学科学习及整合学习的概念，但却没有落实到细则中制定具体的各项要求中，只是笼统地提出“拓宽语文学习和运用领域，注重跨学科学习”的跨学科要求以及“综合性学习”课程板块要求，并在课程标准各板块字里行间渗透一些跨学科整合设计的表述。与此同时，中国科学课程标准中也不乏对语文素养运用及培养要求的表述，渗透在课程理念、课程目标、课程内容及实施建议等各个模块。但这种跨学科语文素养的整合，无论是在语文还是在科学课程中，表述都不够清晰、具体，没有明确的专业设计和政策要求，仅是渗透在语文和科学课程标准字里行间的某些零碎的表述，而未形成系统的标准要求，缺乏跨学科整合的整体结构和专业规范，显得笼统且操作性不强。

相比之下，美国的语文课程标准在设计中就考虑到语文素养的跨学科整合问题，具有明确的整体结构和专业规范。设定K-5年级和6—12年级两个大学段，在K-5年级将跨学科要求融入语文课程本身，在6—12年级则设计了专门的“历史/社会研究、科学和技术领域的读写能力要求”，并再依据年级对阅读和写作这两个语文能力模块进行细分。在课程标准整合设计时，应充分考虑学科特性，保证特定学科领域的知识和问题探索任务，为学生读写能力培养创设内部动机和意义，以确保有效促进学生语文素养的培育。与此同时，也能保证特定的学科读写能力的培养训练要求，帮助学生更好地建构学科知识，把握学科方法与技能。美国的语文课程的跨学科整合，围绕跨学科整合应该整合什么、如何整合以及要达到怎样的效果这一主线，具有系统且清晰的结构设计，使语文课程的跨学科整合看得见、摸得着、可操作。

（一）正视语文课程跨学科整合的时代挑战

众所周知，语文课程是兼具人文性和工具性的综合性课程。可以说，语文课程既是培养学生文化自信的奠基性工程，也是帮助学生发展其他学科素养的基础性工具学科。语文的基础性地位随着新世纪升学和就业形势的变化而日益突显。同时，与语文素养日益重要的基础作用形成鲜明对比的情形是，语文课时数面临越来越大的压力，而且随着年级增加而不断加大。

这几乎是一个世界范围的时代挑战。根据经济合作与发展组织（OECD）2018年《教育概览》中的统计数据，在不同学科教学时间的比例分配上，经济合作与发展组织国家从小学到初中存在一个明显的变化。阅读、写作及文学的课时比例由小学的25%降低到初中的14%，数学由17%降低到12%。与此相反，自然科学则由7%增加到12%，社会学科由6%增加到10%，在第二语言和其他语言则由6%增加到13%。^［20］

从中国义务教育课程设置实验方案的要求看，我国语文课时数的压力也比较突出，整个义务教育语文课时比例为20%—22%。但随着新世纪各种新兴知识形态的迭代和课程结构的变化，语文课时数面临的压力也会与日俱增。

因此，语文素养的提升，依靠挖掘和优化语文课程自身的潜力是一条出路，但其现实空间毕竟十分有限，相对于时代挑战而言是越来越捉襟见肘。所以，强化语文素养，决不能走增加课时的老路，而应该从学理逻辑和专业设计上探索更加开阔的跨学科整合思路。诚如有学者指出的，“广义上讲，培养语文能力既有语文课程通道，也有日常生活通道和其他科目通道”^［21］。也就是说，当务之急，是必须从共同责任的角度去开掘语文素养跨学科整合发展的通道，根据语文和其他科目的学科特性提出跨学科整合的语文课程标准。

（二）突破传统学科语文的观念束缚

美国英语课程的跨学科整合设计，注重加强英语与其他科目的联系，通过学科间的交叉渗透，打破原有学科本位的课程壁垒，在K-12年级语文课程中潜移默化地融入跨学科知识，致力于实现“在语文中学其他科目”。与此同时，专门建立6—12年级《历史/社会研究、科学、技术课程中的读写素养标准》，分别针对其他学科中的读写能力的培养提出年级细化要求，在语文素养的跨学科整合设计上充分意识到其他学科中丰富的语文知识与语文技能的运用，打通和发展语文与其他学科的联系，共同承担语文素养培育的责任。

相对而言，中国语文课程也有整合设计的思路，但在整合时趋向于语文向其他学科的单向整合，体现在课程标准中仅是原则性地提出某些要求，偶有字里行间的零碎表述。即使是综合性学习课程板块，也只是罗列一些整合思路，并无整体的结构性安排，缺乏清晰的学理逻辑。我国的科学课程标准亦是如此，虽有跨学科的要求表述，但仅是在标准中渗透了某些语文素养要求，总的来说并没有充分考虑在其他学科中培养语文素养的重要性，更没有落实细化的要求以指导教育教学实践，同样没有整体的结构性安排，也缺乏清晰的学理逻辑，过于笼统。

毋需讳言，我国在语文课程跨学科整合设计上与欧美发达国家的差距十分明显，理念和技术都严重滞后，总体上还停留在狭隘的学科语文课程模式上。

因此，我国语文课程亟需突破学科各自为战的课程壁垒，加强语文学科与其他学科横向与纵向的关联，加强各学科教师之间的合作，积极探索语文学科与不同学科相结合的适当方式和途径，共同努力提高学生的语言文字运用能力和综合语文素养。即不仅要在语文课程中融入跨学科内容，更要基于不同学科的特点设定相应的语文素养要求，在其他学科中融入对语文素养的培育。做到“在语文中教学科”与“在学科中教语文”两条腿走路，语文与其他科目相互依托、共同发展，实现“1+1>2”的双向跨学科整合功能。

（三）为语文课程跨学科整合提供规范化的具体课程政策要求

美国英语课程标准，虽然名义上带有民间性质，但实质上却具有相当强的专业性和课程政策意义，事实上也为美国绝大多数的州所采用，因而跨学科的美国英语课程标准实际上是为美国各州英语课程的跨学科整合实施提供了重要的政策要求和专业规范。

与此相对照，中国语文课程标准虽然也强调语文素养的重要性，亦对语文课程的跨学科整合提出了原则性的要求，但与美国的英语课程标准相比，仍显得过于宽泛笼统，没有具体明确的专业设计和政策要求，缺乏可操作性。换句话说，我国语文课程标准并没有真正形成统一的跨学科整合路径和专业规范，语文素养与各学科关系尚不明确，在实践中更多地需要学科教师自发落实。这种状况很容易导致学科与学科之间仍趋向于各自为政，最后还是各说各话、莫衷一是、无所作为，甚至是随意作为、乱象丛生，很难超越“一管就死、一放就乱”的恶性循环。

美国英语课标准在设定K-5年级和6—12年级两大学段的同时，按照不同板块分条目制定了细化的年级标准，通过建立“英语语言艺术课程标准”以及专门的“历史/社会研究、科学、技术类课程中的读写素养标准”，明确规定K-12年级的学生在不同的年龄阶段应该知道什么并且能够做些什么，并在附录中配套给出了阅读与写作的示例。这样就从课程政策层面将语文素养的跨学科培育落地，提供可参照的学理逻辑和操作思路。与此同时，英语课程标准并没有对教师的教学与评价做出统一的规定，这也为课程开发人员和一线教师留下自主空间，以便在课程标准的统一规范下，学校和教师根据自身需求制定课程计划，决定如何开展有效教学。

因此，在中国语文课程标准的进一步修订过程中，可以考虑在语文素养目标、内容、培育等课程专业领域进一步细化语文课程的跨学科整合设计。既要在整体语文素养的指导下，提供不同学段要求的学段跨学科整合设计，更要落实到具体年级，制定详细的跨学科整合内容年级细目标准，对整合什么、如何整合等问题做出明确、清晰的政策要求，进而从规范化与具体化的课程政策和课程标准层面，为语文课程的跨学科整合提供明确的课程标准和专业规范，以建构灵活高效的整合型大语文课程实施体系。

参考文献：