心育复盘|心理老师都教什么啊?
发布于 2022-05-19 23:27
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我的硕士细分方向是发展与教育心理学，对口也最常见的职业就是心理老师。我在心育这条路上接触的越多，也便越觉得这个职业路径难以诉诸言语：我好像知道得很多，但在上课实践时也还是像初出茅庐的新人一样羞涩；和从业的师兄谈过后，我能对这种难以自洽的矛盾割裂感受到强烈的共情，但也真切地感受到这种矛盾难以被解决。
01 经历回顾
心育小白四年成长纪实
专业能力
应用心理学（师范）专业本科
教育心理学专业准研一
高中心理健康教育教资笔面考核
实践活动
八年级见习心理老师
咨询中心实习心理老师
心理咨询中心团辅组副组长
HH家庭教育内容运营
心理内容研发
*部分院校机构模糊处理
竞赛活动
互联网+国金项目心理课程研发
02 心理老师的工作
基于我的经历分享心育er的日常工作
也反思培养体系中的不足
心理老师的日常画像
相对于其他路径，我觉得心理老师的工作内容更像是个“大熔炉”，什么都要做一点儿。但虽然横跨不同专业领域，对专业性的要求又不如专精于某一细分领域那样严苛，而且对于个体的侧重综合素质和软性技能都有所侧重。
作为一名心理健康教育教师，我的日常工作画像可能是这样的：
- 上心理健康课程，开展团体辅导
- 青少年的心理咨询需求扑面而来
- 建心理健康档案 危机干预筛查测评
- 危机干预追踪、回访、预警及协助
- 与班主任、学生家长沟通协调
- 组织学校心理周/月的各类心理活动
- 疫情期间的心理热线值班工作
- 各类行政工作，包括但不限于检查回报、材料整理、数据上报
接下来，我将结合自身经历对主要的四大板块进行复盘。由于我的既往经验主要集中在心育课程，不同板块的篇幅与深度可能存在一定偏差。
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日常工作01
心理健康教育课
心育课内容范围大纲草图版
根据《中小学健康教育指导纲要》，心理健康教育课程往往包括6个板块。在实际教育教学当中，老师们也往往会根据实际情况“灵活处理”，探索一些有趣的主题。例如，疫情下的身心适应、性教育等话题。当然也有结合“咨询理念与技巧”的导向，将某些技巧显化并融入于游戏和活动里。
W老师的课前助攻太暖心啦
在见习+实习的组合打磨下，我了解了基于问题设计心理健康教育课程。筹备课程前期，班主任会根据任教过程中的观察对我提出需求，反馈学生在学习、人际交往等方面的问题。通过若干次备课，我了解了设计一堂课程要经历“分析问题→通过访谈、问卷等方法收集资料→揣摩优秀案例→拆解知识并融入于活动”的过程。起点虽与科研有异曲同工之妙，但最终都将走向深入浅出的路径。
教育实习 人际交往课实录
萦绕在我脑海的问题是：怎样上好一堂课？在思考优质的心育课程的问题时，我阅览了大量资料、与同专业的朋友前辈们探讨，知晓了心理健康教育课程与学科课程的不同之处：并不重知识的传授，而是完全聚焦于学生在课堂过程中的体验与收获。引入阶段、转换阶段、工作阶段与结束阶段都是由从学生处得到的反馈层层自然地过渡的，甚至可以说这堂课程是由学生所生成的。
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日常工作02
团体辅导
上《学校心理辅导》课的时候C老师说，团体辅导和心育课程的核心不同点在于：首先，参与的人数。心育课程是面向大部分同学的“普适课程”，可以直接在30+人的班级中开展；但团体辅导要经过较为严格的筛选环节，往往选择8-12人参与。这种人数的限制是微妙的，也直接决定了二者在体验感上的差异：面向大群体时但老师往往占据主导地位，循规蹈矩地按照四阶段的方法论组织课堂；而面向少数人时以参与者为中心，每人都会历经主观经验分享的环节，在人际交互中疗愈。如此，其生成性会强于心育课程。
无论团辅or心育 正念永远好玩儿
无论团辅or心育 正念永远好玩儿
其次，团辅的目标可以更多元细化。也正是因为心育课程适用于大部分人，不便涉及某些敏感话题，聚焦在发展性的、积极导向的目标。团体辅导面向“经过筛选”的较少数群体，除发展性目标外还能进行干预。
此外，团辅更强调长期性。我们很难对一群陌生人讲述自己过去的故事，这种群体间的联结也需要时间。心育课的“引入-转换-工作-结束”可以在45分钟内结束，但团辅的“创始-过渡-成熟-结束”却需要更长时间来周期性地、有梯度地推进。
来自团辅助手的“上帝”视角
无论是在高校还是中小学，实际实践中我能够接触到的团体辅导几乎都聚焦发展性目标——这可能是因为，有治疗性目标的团体辅导对带领者有着较高的技术要求，贸然尝试需要巨大的勇气与过硬的专业素质。当然，如果你是一个参与者，放心来玩游戏就行。
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日常工作03
心理危机干预
危机干预培训时 我在书堆后
在危机干预培训会中，我在匆忙的45min里听了自杀、校园欺凌、家庭暴力、变故、性侵与居丧干预的识别信号与处理策略。这些话题曾敏感而遥远，但又呼吸可及。在小小的咨询室内外，孩子们可能怀揣着沉重的秘密惊惧难言。
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日常工作04
心理咨询
房树人培训的涂鸦人狂干一桌画
我相信大部分对心理学感到好奇的人的兴趣与热情都来自心理咨询，我也不免俗。但我的咨询学习经历可以说是若干次充满遗憾的探索。因为我发现，我几乎没有机会去学习和获取自己想要的东西。
坦白地说，我在心理学本科培养方案中学习的知识无法给予我做个案咨询的技能与技巧。我接触到的若干院校与机构里，心理学的本科生也不具备进行个案干预的资格；这种“资格”需要一纸研究生的在读文凭，即使研究生可能也不具备相应助人的Skill set（源于我在中学实习时听到若干小孩儿对该校咨询中心专业度的吐槽）。
一些实习纪念品
PsySpace
在校外咨询实习的过程中，我曾接触到自我成长与心理咨询结合的变体，这是认知与观念这种底层逻辑的逐渐演变的过程。遗憾的是，彼时我对于心理咨询的理论流派与实操技巧都处于所学尚浅、仅知皮毛的状态。在咨询这种结构模糊的谈话里，这些知识与技能仿佛是起支撑作用的骨架。最后我的takeaway仍然是偏原则性而非偏实操性的。
综上所述，虽然我的本科专业是应用心理学（师范），课程也由心理学与教育学的课程共同构成，但我仍然觉得：从“应用”的角度而言本科的培养方案的设置是局限的。假如我是个毕业即从业的心理老师，我实际上并不具备对应的心理咨询助人技能，但我上岗后即将面对的是前来咨询中心求助、饱受各类问题困扰的学生。但综合考虑高校的科研导向，这种局限又有其合理之处。
03 常见Myths
首先 不会读心 不能算命
01
心理老师和学科老师，
究竟有啥区别啊？
心理健康教育课程的目标不是为了传授心理学知识，更注重活动与体验感（备课与备考的过程中，我都感觉自己像个记规则的团建大师...）
心理学可以完全地回避【知识化】吗？我想也未必。一方面在备课前期的调研、资料收集与整理时需要心理学专业的知识，但后期这些知识需要巧妙地融入于趣意盎然的活动中。随后在做心理健康测评课题的时候我发现，某些学生选择采取消极应对方式的原因是他们不知道这种应对方式是消极的，也不知道在遇到困境的时候要如何自洽。这恰恰能说明基础心理知识的掌握对于心理健康的重要性。
02
心理与德育的冲突，
内核是什么？
中小学教育实践里，心理与德育往往存在难以兼容的冲突：心理咨询是没有价值导向的，咨询师更多以来访者为中心，持有尊重、平等、理解与接纳的态度去倾听。但心理老师是有价值导向的，因为老师的内核是育人，育人的内核是要告知三观形成期的学生对错与尺度。
我在备考教资的时候找异性情感关系的课程，发现在经过【案例讨论】的正反方辩论后，在教师的【升华总结】环节里还是：等一等，肩膀更宽厚。像这样敏感的话题，我们的教师身份背后所代表的价值导向是决不允许我们和学生说出“选择权在你手上”这种话的。我们的退步是明辨是非后再加以引导，让他们自己想清楚。
和师弟讨论时他指出，德育与心理本身不同的价值取向会展现在课堂中。前者政治，后者人性。他说：我更愿意称之心理课是灵动且是灵性十足的。比如恋爱，德育课是可以给出“现在不合适”；但是心理健康教育课却可以是生成“做值得被爱的人，做有能力爱别人的人”，这就是心理课的特色。在OH卡、正念、冥想、心理剧等手法中，处处都闪耀着人性的光辉，触击着学生的心弦，这是心理课的乐趣所在。
写在最后
从“学生”到“老师”的角色转换让我明晰了从心理专业视角看待个体的必要性。教育实习让我以不同的角色和视角重新进入班级，这个过程中我最初给自己的定位是观察者，而非评价者。我努力通过各种渠道获取并对比信息，以期对每个孩子形成较为全面的印象。
在这个过程中，我发现每个个体都具有非常独特的闪光点。对比与班主任的谈话、团辅时学生的反馈，我发现了心理的专业视角与班主任视角的不同点：学科课程评价的标尺是标准性测验，于是或多或少地老师们的心里都会持有一把“尺子”，在这把尺子上会把学生的“长短”量化。但心理人的不同在于，我们会习惯性地把评价置后，在尊重独立个体的基础上理解和沟通。这对于处于青春期、渴望被尊重、有发言权的孩子们而言可以说是必要的。
写申请文书的第一段往往是阐述深造的Motivation。而无论教育还是咨询，我总是能想起这段往事：是我很好的朋友确诊抑郁和焦虑症，但我却毫无觉察的故事。很长一段时间里我百思不得其解，我想怎么会呢？我们相处的时候如此快乐。这是我最初选择心理学的原因，也是我坚持走发教的动力。
我的困惑在听心育讲座的时候得到了解答。林静老师谈心育人面对专业的压力和冲击下能坚持的原因在于“使命感”。这句话让我感到无比触动甚至几近哽咽，她说：
使命感是我们看到了孩子的痛苦，
但也保持着助人的热切希望。
希望他们能够找回幸福感，
饱满充盈地度过这一生。
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